多媒体教学同其他任何教学方式一样，外部的教学环境与活动，必须同学生内在的学习心理活动相结合，才能实现对学生发展的促进作用。尽管多媒体是如此的引人注意，但是，问题的核心还是在学生身上。多媒体能否有效改善教学过程，关键在于多媒体教学是否符合学生的心理特点与要求，是否能够激发学生预期的心理活动。多媒体教学的重点，不在于多媒体课件，而在于其所引发的学生心理活动。

一位学生在被问及“在你的学习生涯中，有没有教师使用多媒体给你留下深刻印象的？可以是正面印象，也可以是负面印象。”时，学生介绍了一段他的“悲惨”经历。

“上高三的时候，学习非常紧张。老师们都拼命地占时间，希望能给学生们多讲一些。我们的英语老师是学科组的组长，讲课讲得很好，但是从来不使用多媒体，他说那东西耽误时间，还不如自己讲。有一次上英语课，老师一进教室就打开了计算机和投影仪。我们全班同学都特奇怪，有些兴奋地期待着看看他要用多媒体给我们放什么。可是从老师开始讲课，他就没碰过计算机，直到马上要下课了，他才打开PPT，对我们说‘大家赶紧抄，这是今天的作业’，说完，下课铃就响了。结果，那个课间我们都没休息，忙着抄作业了。后来这位老师的做法得到了推广，几乎所有的老师都这么干，从此以后，我们的课间时间就变成抄作业时间了。当时大家都挺恨这个老师的，连课间休息都不放过我们。不过现在想想，也能理解了，毕竟是高三了，争分夺秒，老师这么做也不算太过分。不过我还是觉得课间该休息还是要休息，不然影响下一节课。”

从学生的情感来看，这位英语教师的做法的确很难得到学生的认同。虽然用PPT留作业是一种非常高效的做法，但是明显增加了学生的痛苦。教师轻轻地敲一下鼠标，学生就要拼命地抄半天。使用多媒体，从本质上说是要提高学生的学习效率，而不是提高教师的教学效率。如果学生不能接受，教学的速度越快，学生的学习障碍就越大，学习的痛苦感也越强。虽然在课堂教学中，多媒体通常是掌握在教师手中，但是真正的作用对象却是学生。这也就决定了，多媒体教学必须要与学生建立联系，特别是与学生的心理活动建立联系，形成合理的教学过程，才能有效促进学生的认识和发展。

一、多媒体学习的心理模型

虽然在大多数时候，多媒体是掌握在教师的手中，但是，起决定作用的却是学生，因为真正的学习只发生在每一个学生的脑子中。所以，对于教师来说，了解学生的学习心理特点和规律也许远比掌握软件编制技术更重要。很多教师都不清楚学生是如何借助多媒体学习的，也不清楚在学生学习的过程中会发生哪些心理活动，这会对教师的教学设计和课件设计造成很大的困扰。

学生借助多媒体开展学习活动的心理过程，同其借助教师语言或教材文本的活动，既有相同的环节，又有其鲜明的特征。由于材料的信息表征形式不同，所开展的教学活动也不尽相同，学生的心理活动也就有其特有的规律与特点。例如，在传统的教学中，视觉色彩似乎与课堂教学无关（教材是黑白的，语言不具有视觉色彩）。但是，多媒体出现后，课堂教学开始充满色彩，教师们越来越清楚地意识到，色彩不但能够吸引学生的注意，还能调动学生的情绪，激发学生的情感。教师的课件中开始大量使用色彩效果，但彩色的图片、彩色的文字、色彩的丰富并不一定是好事，因为不合理的色彩搭配会对人的感知心理产生直接的影响。在对教师的课件进行调查中发现，教师们（特别是语文教师）偏好使用高饱和度的颜色，经常会出现红绿搭配，黄白搭配，如果是图像间出现这种搭配，也许仅仅影响美观，但如果是图文搭配，经过投影仪后就会产生严重的靠色现象，直接导致学生感知困难。

在教学中，教师们普遍在利用多媒体使用着文本、图片、动画、视频、声音等教学材料。这些信息是如何从大屏幕进入到学生头脑中的？它们进入到学生的头脑中又引发了什么样的心理活动呢？这就需要了解学生多媒体学习的心理过程。

多媒体是一种典型的视听媒体，它主要是通过提供以视觉形象化材料为主的教学信息来满足学生认识世界的需要。按照人的一般信息加工过程，学生借助多媒体开展学习大致是这样一个过程：首先是从感知多媒体所呈现的信息开始，这些信息被学生的视听觉接受，进入到学生的思维系统之中，学生根据经验对这些信息进行意义加工，形成自己理解的（或是不理解的）知识结构，转移到记忆系统中进行保存（如图1-4所示）。

图1-4 多媒体教学的心理模型

1.选择性接受

学习首先发生在学生感知信息的一瞬间。当多媒体信息出现在学生眼前时，并非屏幕上出现了什么，学生就接受什么，屏幕上出现多少，学生就接受多少。在接受信息的环节中，学生的知觉活动开始了。心理学研究表明，人的知觉是有选择性的，人总是根据自身的经验优先把感觉所获得的信息中的部分特征转化为有意义整体来进行识别。图1-5是一幅经典的知觉歧义图，不同人在感知的第一时间会识别出不同的事物。有些人看到的是一座奖杯（优先识别白色的轮廓），另一些人则识别为两张人脸（优先识别黑色的轮廓）。这说明，人在知觉时并非是完全复制外来信息，人们看到了什么，并把它当做了什么，主要是由人的知觉系统和经验系统决定的。

图1-5 知觉歧义图

生活中充满了这种现象。我们常常听到有些家长抱怨“这孩子，没长耳朵啊，怎么跟你说话跟没听见似的！”。不要一味地怪孩子，很有可能他真的没听见，如果有什么他感兴趣的东西在吸引着他，家长的话是容易被儿童知觉系统屏蔽的。

课堂中的学生同样遵循这种知觉规律。教师呈现多媒体课件信息后，如果屏幕上清晰的构图元素较多的话，学生会直接被其中的一个，或者两个要素所吸引，而自动忽视掉其他的内容。例如，跑动的小狗和一张小狗的静止图片同时出现，绝大多数的学生都会优先知觉跑动的小狗；而一幅照片和一行文字同时出现的时候，学生通常会优先知觉图片。这也是为什么很多界面设计理论中都强调画面要简洁、主体要明确，不要把过多的元素放在同一界面内的原因。如果教师需要用到的元素较多的话，可以采取分组分层的方法来依次呈现，而不要一下子把所有的信息都呈现出来。

2.有意义心理加工

在经过知觉的选择性接受后，信息进入学生的思维系统。学生将根据不同的学习任务而调动不同的思维活动来对内容进行意义加工，这些思维活动主要包括分析和综合、抽象和概括、比较和分类、系统与具体，而其开展的形式主要是依靠表象和想象。在这个环节中，经验发挥着重要的作用，有经验的内容很容易被赋予意义并形成结构，而无经验的内容则很可能被放弃或以非结构的方式被机械识记。对于儿童来说，经验是他们思维的重要依据和材料，是形成表象与想象的最重要的来源。

在一所大山中的小学，一位教师上了一节《植物妈妈有办法》的公开课。在处理蒲公英这部分内容时，教师使用了Flash课件来表现“降落伞”的种子传播方式。而到了苍耳的部分，教师不再使用多媒体，而是让学生拿出了提前采摘的苍耳果实，相互放到衣服上来体验“带刺的铠甲”。在说课的时候，教师介绍了自己为什么用不同方法来处理。

“这节课主要是让学生认识三种植物传播种子的方法，蒲公英在这里很少见到，即使有，学生也不容易观察，所以我用了动画来演示，让学生一看就明白。而苍耳就好办了，这里的有很多苍耳，学生上学的路上就可以采到，让他们亲自动手去体验比用动画或图片更直观，更生动，学生有生活经验，再一动手，就完全明白了。”

这位教师能够关注学生的经验特点，不完全依赖多媒体课件，充分利用了学生的生活经验来改善课堂教学，这点是非常值得认同的。不过，学生的经验也不总是有利于课堂教学的，有时候，如果忽视了经验对思维的干扰作用，反而会影响课堂教学效果。

在小学语文课文中，历史题材的课文难讲；历史题材的课文中，长征题材的课文最难讲。一位语文教师在讲《金色的鱼钩》这篇课文时，就受到了来自于学生经验的“困扰”。

教师：“同学们，老班长为什么把鱼肉给小战士们吃，而自己却只吃鱼骨头和野菜？”

学生：“小战士受伤了，老班长要保护他们。”

学生：“有好吃的要先让生病的人吃。”

（教师很满意学生的回答，表扬学生说得很好。这时，又有一个学生站起来发言了。）

学生：“老师，×××说得不对。野菜挺好吃的。”

（教师肯定没有想到这个学生会发表这种言论，顿时有些诧异。）

学生：“我跟我妈妈买过野菜，可贵了！”

（底下学生一片小声议论，显然有不少学生都同意这个学生的观点。）

课后，在说课议课的环节中，很多教师针对这个现象发出了感慨：“现在的小孩子生活条件太好了，而且家里人都围着他们转，有好吃的都是先给孩子吃。孩子根本没办法理解老班长的行为，他们心里就是觉得老班长是因为野菜好吃所以才留给自己吃。”

如何解决这个难题的确令人困扰。不过，这节课例倒是很好地说明了经验在儿童意义建构中的重要性。教师在进行教学设计时，确实需要慎重地分析学生的已有经验，来决定是否使用多媒体，以及如何使用多媒体才能与学生的经验有效结合。

3.结构性内化保存

在学生对信息进行意义建构之后，这些信息将以某种结构性的方式进入到学生的记忆系统中。这种记忆的结构，常常与知识的逻辑结构密切相关。例如，前面提到的数学语言表达的问题，为什么学生在复述时不能准确流畅呢？一个重要的原因是学生在记忆这一内容时，没有掌握清晰的逻辑线索，所以很容易出现要素丢失的遗忘现象。教师利用多媒体呈现需要记忆的内容，并用特殊的效果来突出关键要素，是帮助学生完善结构、提高记忆效果的一个有效方法。例如，让学生面对下面三种视觉情境复述数学语言，哪种效果会更好呢？

情境1：不出现视觉提示

情境2：出现无强化特征的视觉提示

情境3：出现强化特征的视觉提示

小学英语《I can play basketball well》课上，教师先呈现一组图片，分别是小朋友在打篮球、踢足球、打乒乓球，组织学生练习I can play basketball，I can play football，I can playping-pong ball。练习结束后，教师换了另一组图片，分别是游泳、跑步和跳高。一个男生站起来大声地说：“I can play swimming well.”。

为什么学生会说出“I can play swimming well.”？很显然，因为前面的替换练习中，都是替换最后的单词，而I can play保持不变，所以学生受到暗示I can play是不变的，所以，到了swimming的时候，学生习惯性地就说出了I can play swimming了。这个例子和数学语言的例子有些相似，教师只需在课件界面上打出“I can________”，然后根据学生的回答在下划线上呈现相应的内容就可以避免这个问题。这个文本的处理可以暗示学生I can是不变的，而其他是变化的，那么学生在记忆句式的时候就会按照这一线索去形成记忆结构。

所以，教师在设计课件和呈现课件的时候，不仅仅要考虑学生是否能看见，还要考虑学生是否能准确识记，利用多媒体来合理呈现信息以提高学生的记忆水平也是多媒体教学的重要价值所在。

4.有意义外化

最后的环节是有意义外化，外化的形式主要包括语言和作业两种方式。语言是指借助提问与回答、自由发言、讨论、演讲等活动方式让学生用有条理的口头语言表述自己的观点或感受；作业是指利用写作、问题解决、设计作品等方式用成果来表现自己的学习结果。

从整个多媒体教学的心理结构来看，学生利用多媒体开展学习的过程，是一个从内化到外化的完整的学习过程，是学生感知、注意、表象、想象、记忆、情感、语言等心理活动协同工作的结果。信息的呈现只是这个过程的起点，教师的教学设计更应该关注信息呈现之后的学生心理过程。

二、多媒体教学的心理目标

多媒体教学的核心是学生的心理活动过程，但是并非使用了多媒体就一定能引发学生预期的心理活动。学生不是教师，并能完全凭借理性去支配自身的行为。虽然学生是教学的主体，但是“学生是一个有待发展的主体，学生并不是一个成熟的认识主体，他在进入教学系统之前并不具备完整的主体认识能力，他的主体能力需要通过教学活动来培养”[1]。学生的认识有明显的自发性和随机性，受经验和本能的影响较大。一方面，教学要借助学生的经验本能来调动学生学习的主动性；另一方面，教学又必须避免经验和本能的消极反作用。像跑动的小狗、野菜事件等，都是典型的负面案例。

教师使用多媒体开展教学活动，除了要精心设计多媒体课件，在教学中还需要帮助学生建立良好的心理准备，形成有利于教学活动开展的心理条件，并引导学生合理开展心理活动。所以，多媒体教学，不但要关注教学的结果，更要关注教学的过程。

从多媒体教学的心理过程来看，直接影响多媒体教学效果的学生心理活动主要包括动机、感知、表象、记忆和情感。从教学设计的角度看，多媒体的应用一方面要适应学生这些心理活动的特点；另一方面要充分发挥多媒体的技术优势，提高学生心理活动的强度，让学生更为充分地学习。

1.提高学生的学习动机

动机是学习的基本条件，是学生接受外部教学的保证。现代教育特别强调学生动机的作用，只有在动机的支持下，学习才能成为学生自己的事情，学生才能最大限度地发挥自己的潜能以获得最优的学习与发展效果。1989年11月，联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，会议上发表的《学会关心：21世纪教育——圆桌会议报告》明确提出了新的学习观，其主要内容就是“学习应当越来越成为学习者主动和推动的过程”“学习应当是一个不断取得能力的过程”[2]。

利用多媒体提高学生的学习动机，是多媒体教学的首要环节。为什么在课件设计理论中都普遍强调课件的艺术性？因为课件的视觉感受直接影响到学生对课件的态度。美观大方的课件可以让学生产生认同，并愿意观看；而界面不美观，内容杂乱的课件则让学生产生厌烦的情绪。除了课件本身，教师在选择教学材料和行为引导方面也同样要关注学生的动机。

一般来说，与多媒体有关的动机形成机制，主要包括三个方面：兴趣、好奇和情感。兴趣和好奇是最好的老师，利用多媒体呈现学生感兴趣的情境，可以快速调动学生的积极性，让学生把注意力集中到教学内容中来。

一位小学数学老师在讲《小数的认识》这节课时，在导入阶段利用了一段自己拍摄的超市视频，视频中出现了各种常用文具的价签。学生看到自己熟悉的生活场面，一下子就兴奋了起来。教师接下来由价签上的价格引出小数的概念，学生很快就理解了。

另一位数学老师在讲授“上下左右”这节课时，针对一年级儿童的心理特点，设计了“小瓢虫回家”的游戏课件。在教学中，教师首先简单介绍了“上下左右”的概念，然后利用游戏开展互动式的训练活动，儿童不但兴趣高，而且掌握得快。

2.引导学生有效感知

有研究表明，人类所获得的信息，超过90%通过视听觉获得。对于低年龄段的学生来说，视觉和听觉材料是他们学习的最重要的材料，多媒体在这方面具有非常突出的优势。特别是在认识事物和掌握概念方面，多媒体依靠其直观形象的表现方式，极大地丰富了信息呈现的手段，让以往很多学生不易通过观察认识的内容变得如身临其境。

一位小学语文教师在介绍利用多媒体帮助学生认识事物的时候，特意举了《日月潭》这个课例。“‘日月潭’的名字很容易迷惑人，学生往往是根据字面的意思，把日月潭想象成两个潭，一个像太阳，一个像月亮。不要说小孩子，就是大人都容易这样想。我专门上网查了一下，其实日月潭就是一个潭，以潭中的小岛为界，潭面北半部形如日轮，南半部形似月钩，所以叫日月潭。为了让学生正确认识日月潭，我特意下载了日月潭的地图和俯拍的照片放给学生看，学生看了之后，就不会出现误解了。”

不仅如此，由于多媒体可以对信息的呈现进行良好的控制，先呈现什么、后呈现什么、呈现多长时间等都可以根据需要进行控制，教师在教学中就可以利用这一功能，分组分层依次呈现来引导学生有效的感知。

小学数学中有大量的概念教学内容，很多概念都与视觉形象有关。学生在学习这些概念的时候，如果缺乏足够的示例材料，就不容易区分概念的本质特征和非本质特征。而利用多媒体，可以很好地来呈现概念示例中的各类特征，通过比较而建立起正确的概念。一位数学教师在讲授《锐角和钝角》时，为了让学生更好地掌握角、锐角和钝角这几个概念，设计了这样的课件和课堂教学活动：

教师首先呈现五个福娃的图片，然后对学生说：“小朋友们，你们观察一下，看看福娃是由什么组成的？”

学生按照经验回答：“头、身子、胳膊、腿……”

教师此时创设悬疑：“福娃的头、身子、胳膊、腿又是由什么组成的呢？”

学生不知道该如何回答了。

接着，教师继续呈现课件，福娃的图片变成的福娃轮廓的线条图，线条图全部由线段组成。

教师：“老师发现，福娃身体的各部分，都是由角组成的，你们发现了吗？”

学生顿时好奇起来，盯着大屏幕使劲看。

教师：“小朋友们，让我们一起来看一看，都是哪些角组成了福娃。”

教师运行课件，“京京”中的角依次闪烁，学生顿时明白了老师为什么说福娃是由角组成的了。

接下来，教师利用课件让学生来发现其他福娃中的角，并为这些角进行编号，然后引导学生发现不同类型的角，并将不同类型的角进行分类。

在这节课例中，教师比较巧妙地设计了一个认识角的课件，利用分层呈现和闪烁效果引导学生从具体现象中发现并概括概念的本质特征，充分体现了多媒体的技术优势。

3.加强学生表象操作

从心理发展的角度来看，学生，特别是小学生正处于思维快速发展的阶段。他们“从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性”[3]。所以这就决定了儿童的学习，需要大量的形象性材料来支持。像上面提到的“日月潭”的例子，就说明了视觉材料在学生学习中的重要性。

在教学中，学生思维活动的产生，通常是从受外部的形象化信息刺激引发表象形成开始的；而思维活动的开展，也主要是以学生借助经验对表象进行加工为主要形式。学生受其心理发展阶段的限制，还不能对表象依照逻辑进行连续加工或属性变化。例如，学生在观察几何体的时候，可以形成几何体的静态表象，但是在头脑中对几何体进行旋转、叠加等操作就会感到非常困难。像小学数学《对称轴》这节课，学生必须要在头脑中完成图形折叠重合的比较才能发现和理解对称轴。而这一操作对于儿童来说是非常困难的，特别是对于一些较为复杂的图形，没有直观材料的支持，学生基本上不可能在头脑中独立完成。在这类情况下，教师就需要大量借助多媒体来支持学生的表象操作。事实上，各年级各学科的课堂教学内容都与学生的表象活动有关，从认识事物、掌握概念、发现规律到体验情境，都需要学生的表象操作。而学生理解方面的困难，也通常跟表象有关，大多数时候是因为学生在头脑中无法形成正确表象或对表象的操作不能连贯完成所致。

小学语文《世界多美呀》一文中有这样一段话：“母鸡蹲着孵小鸡，一蹲蹲了许多天。”教师在让学生理解为什么要用“蹲”这个字时，学生常常会产生学习困难。因为学生没见过母鸡孵蛋，既想不出母鸡孵蛋的样子，也不明白为什么“一蹲蹲了许多天”。像这种情况，使用多媒体是非常好的时机，让学生看几张母鸡孵蛋的照片，学生的困惑就能迎刃而解，能够理解作者为什么用“蹲”这个字。

语文教学中这类的内容非常多，学生对很多字、词的理解都是依靠表象来完成，当缺乏经验而导致表象操作困难时，学生的理解就会不到位、不深刻，这时恰恰是使用多媒体的有效时机。

小学数学《凑十法》的课上，教师利用菠萝的图片创设问题情境，让学生来理解掌握凑十法。

（教师呈现一幅图片，图片中一边是8个菠萝，一边是5个菠萝。）

教师：“同学们，大家算算看，总共有多少菠萝？”

学生：“13个。”

教师：“你们算得真快啊！你们是怎么算的？”

学生：“把5个菠萝分成2和3，用8加上2等于10，再加3等于13。”

教师：“非常好，看来大家都掌握了凑10法。”

（这时一个学生举手，教师叫他发言。）

学生：“老师，还可以把8分成5和3，5加5等于10，再加3等于13。”

教师：“非常好，你又告诉了我们一种计算方法。”

（其他学生没有提出疑义，教师此时没有分析比较8+2+3和5+5+3的区别就继续后面的内容了。）

其实，教学在这里出现了一点科学性错误，而教师可能没有注意到。在学生的理解中，8+2+3和5+5+3都成了凑十法，这种理解是不对的。凑十法的本质是快速计算的方法，它要求拆小数凑大数，而不能拆大数凑小数。为什么学生会觉得5+5+3也是对的呢？因为，学生这个时候没有用表象思维，他们直接用符号思维了。题目本身很简单，对于学生来说，8+2+3和5+5+3没有区别，也感觉不到两种计算方法在速度上的差异。而要让小学生理解两种计算方法的差别，最简单的办法就是引导学生的利用表象思维来比较体验。当然，这里需要利用学生的生活经验。

在第二次上这节课时，教师把菠萝变成了椅子。前面的教学活动一样，当有学生提出5+5+3的计算方法时，教师增加了一个比较的环节。

教师：“非常好，你又告诉了我们一种计算方法。同学们，你们觉得他说的这种计算方法好不好？”

学生（齐答）：“好！”

教师：“那你们说拆5和拆8，哪种方法好？”

有的学生说拆5好，有的学生说一样好。

教师：“如果我们现在要搞活动，需要10把椅子。一班教室里有8把椅子，二班教室里有5把椅子，你们觉得在哪个教室里搞活动好呢？”

学生（略一琢磨后纷纷说）：“一班！”

教师：“为什么？”

学生：“因为在一班就只需要搬两把椅子，在二班需要搬5把椅子。”

教师：“大家觉得搬两把椅子省力气还是搬5把椅子省力气？”

学生（齐答）：“两把！”

教师：“是啊！其实在计算中，拆5还是拆8就像搬椅子，拆小数凑大数比拆大数凑小数更省力气。现在，你们觉得拆5和拆8哪个更合理？”

学生（齐答）：“拆5！”

这个课例中所发生的情形，说明了儿童的基于表象的具体形象思维比基于符号的抽象逻辑思维更可靠，教学要发展学生的抽象逻辑思维，常常需要以学生的具体形象思维为基础。表象是从具体感知到抽象思维的过渡和桥梁。因此，在处理复杂、抽象的问题时，教师可以利用多媒体来通过强化学生的表象操作来提高学生的抽象思维。

4.增强学生记忆效果

任何学习结果的保持都需要记忆。而学生的遗忘常常是让教师头疼的事情。

很多小学英语教师都抱怨：“英语太难教了，本身课时就少，又不让留作业，所有的内容都得靠课上完成。一周就3～4节课，就算再使劲地练，学生下课后很快就忘光了。等下次上课的时候，还得花不少的时间来复习。”

不仅仅英语存在这样的困难，语文和数学也同样面临着学生遗忘的问题。如何让学生记得准、记得牢是教学中的大问题。解决问题的出路还是得关注学生的心理特点。人的记忆，有很多规律可循，例如，心理学研究揭示了重复律、强化律等。对于多媒体教学来说，就是要发挥多媒体的技术优势，通过改变信息的组合和呈现方式来适应学生的记忆规律，让教学内容在学生头脑中留下更深刻的印象。像结构性内化保存部分所提到的“I can”的例子和数学语言的例子都是体现了记忆的规律。

5.激发学生情感变化

教学是教师与学生共同开展的活动，“这是一种人类的特殊活动，活动的双方都是人，是有血有肉、有情有感的个体。因而，教学活动虽以传递知识信息为中介，却又时时离不开人所共有的情感因素”[4]。这点对学生的学习尤为重要。学生的情感变化不仅影响着学生的学习心态和学习动机，在很多时候，其本身就是教学内容的组成部分。例如，在语文教学中，学生的情感变化是教学的重要目标和内容，脱离了学生的情感，文字只是冰冷的符号。

在多媒体出现之前，教师们就已经开始关注到了情感对学生学习的影响。一位语文教师在20世纪90年代初期就曾经进行过尝试，在学生自主阅读的环节，利用音乐来调动学生的情感，让学生在丰富的情感色彩中去体验文字。“让学生读课文，学生常常是在读文字，而不是读文学作品。只有让学生走进课文，融入课文所描述的世界中去，他们才能领略文字的美与力量。我觉得情感在这方面发挥着重要的作用，学生的情感被激发了，就更容易理解人物和事件。我尝试在学生阅读的时候播放音乐，利用不同情感色彩的音乐来调动学生的情感。根据课文内容的情感色彩，选择播放悲伤的、欢快的、雄壮的、优美的音乐，声音不大，学生能够听到就可以。我发现，同样的阅读，有音乐和没有音乐确实不一样，在音乐的熏陶下，学生的情感调动得更快，也更充分，读得也更有感情色彩了。”

多媒体的出现，为教师调动学生情感提供了更为强大的手段。利用音乐和视觉情境相结合的方法，可以为学生创造身临其境的情感世界。

一位小学语文教师介绍了她讲授《卖火柴的小女孩》这节课的感受：“这个童话故事学生们早就读过了，都很熟悉。可是在上课的时候，问学生小女孩为什么不回家？小女孩为什么要不断地划火柴？小女孩划火柴是为了取暖吗？小女孩死的时候她在想什么？这些问题学生却回答不出来，即使回答了，也很肤浅。这是因为学生们无法理解小女孩的处境，也就没有走进人物的世界，没有把自己想象成小女孩。我上这节课的时候，把教学的重点放在调动学生情感上，让他们充分感受小女孩的悲惨处境，感受火光带给小女孩的希望。我用了这个带配音和配乐的课件，让学生看着画面，听着朗诵，在背景音乐中去想象、体验。课件带给学生的冲击太强烈了，有些学生都哭了。”

多媒体的情感作用在这里体现得非常充分，教师利用多媒体创设了情境来表现人物处境，用音乐来表现人物心境，视听结合的方式一下子就把学生带入了童话的世界，带入了小女孩的内心世界，让学生能够感受到小女孩的孤独与悲伤、恐惧与喜悦。

多媒体是强大的，但是多媒体不是万能的。多媒体不能替代教师的教，更不能替代学生的学。在课堂教学中使用多媒体，必须是在学生产生学习困难的时候，有明确目标地去使用。多媒体是绚丽的，但是多媒体也是危险的。忽视学生的心理特点，不科学地使用多媒体常常会直接破坏教学的效果。多媒体教学的价值很少取决于工具本身，更多的是取决于使用这种工具的活动。

所以，要提高多媒体教学的合理性，首先，就需要教师了解学生，知道学生在什么地方会发生学习困难，如何通过改变学生的心理来解决问题；其次，需要教师掌握多媒体教学的基本策略，特别是强化学生心理活动（动机、感知、表象、记忆、情感）的教学策略，这些策略可以帮助教师更为合理地判断应该在何时使用多媒体，以及如何使用多媒体。

[1] 王策三.教学认识论（修订版）.北京：北京师范大学出版社，2002：9

[2] 万明春.学习社会与终身学习.教育研究，1997（7）

[3] 朱智贤.儿童心理学（修订版）.北京：人民教育出版社，1993：408

[4] 卢家楣.情感教学心理学（第2版）.上海：上海教育出版社，2000：1