一位老师在介绍自己的经验时这样说道：

“我是一名高中政治老师，学校里规定，凡是老师做公开课，必须使用多媒体。他们数学课、语文课、物理课都好办，有很多的内容都可以用多媒体课件来上，可我这政治课用多媒体能干什么啊？我跟学校反映，学校说必须用，不用就不能上公开课。没办法，我就让我们学校的物理老师帮我做了一个课件，其实特简单，就是把我上课要讲到的内容标题显示出来，没有任何实质内容。等我上公开课的时候，我就把课件打开，我该怎么上还怎么上，也不去管它（多媒体），反正我用多媒体了，他们也不能说我什么。”

像这样迫于外界压力而使用多媒体课件的例子也许过于绝对了些，但是在实践中确实存在着这样一种普遍现象：教师们不知道为什么要使用多媒体，但是出于喜好、习惯或者迫于压力而使用着。在一次调查中，几乎所有的教师都选择了“我愿意在我的课堂教学中使用多媒体”，接下来，在回答“为什么您愿意使用多媒体？”的问题中，超过90%的教师认为多媒体直观、生动。的确，教师们的回答反映出了多媒体的技术特色，但是，教学一定要直观吗？教学一定要生动吗？如果直观和生动是教学的基本要求，那么学生的抽象思维能力和想象能力又是如何发展的呢？课堂教学是学生学习知识的最重要的阵地，也是有计划、有组织的教学最重要的实施环节。教师们使用多媒体，不应该仅仅为了使教学更直观生动，更重要的是为了解决教学中的矛盾以提高教学的效果和效率。教学的基本矛盾是什么？是学生知与不知的矛盾。[1]

工具的作用是为了提高生产效率，反映到教学中，就是要保证学生多快好省地获得必须的学习结果。所以，是否使用多媒体，从根本上来说，不取决于多媒体本身是否直观生动，而是取决于学生是否存在学习障碍，以及多媒体对解决这种学习障碍是否有用。而现在，很多教师不是从教学分析出发，而仅仅因为多媒体具有华丽的视听效果，便习惯性地在课堂教学中使用多媒体，这样做很容易降低甚至伤害教学应有的效果。毕竟先进的技术不等于先进的教学，而从当前的教学实践来看，因为盲目使用多媒体而带来的无效，甚至会出现负效的现象还是比较普遍的。这种无效或负效的现象，主要体现在以下三个方面。

一、教师使用多媒体缺乏明确的目标导向

一节课该不该使用多媒体？这是一个很复杂的问题。虽然多媒体很先进，具有非常突出的信息呈现效果，但是首先应考虑的是学生学习和发展的需要。例如，在小学语文教学中，教师常常为了帮助学生更好地理解文字而大量使用多媒体提供感性经验，但是儿童是否一定需要这些感性经验呢？这要从儿童的学习背景和需要来看。在一项城乡教学差异对比研究中，研究者对比了一些相同的课。以《飞夺泸定桥》这节课为例，研究者对比了来自省会城市和边远山区的两节课。在省会城市的课中，教师首先带领学生朗读了课文，然后利用多媒体课件（10张照片和3段1分钟左右的视频）采取看、思、读相结合的教学活动。而边远山区的课中，教师首先放了近15分钟的视频之后，才开始带领学生朗读课文，并重点认识课文中的生字词。在研究者问及为什么要用大量的课上时间放视频的时候，教师解释道：“我们的孩子都是生活在大山中，他们很多家庭都没有电视，甚至没有收音机，也很少有机会能看到课外书，他们对课文内容所描述的历史一无所知，如果不放这段视频，学生根本没有办法在脑子中想象课文所描写的场面。”而在问省会城市的教师为什么不把视频放全时，教师解释说，“学生已经预习了课文，并通过网络提前阅读了有关的学习材料。学生对历史有了一定的认识，所以教学重点主要是借助多媒体让学生准确理解文字，特别是一些重点词句的理解。”同样的课文，同样的40分钟，不同地区的教师选择了不同的多媒体应用方式。不存在哪种方式更合理的问题，因为两地的学生不一样，是不同的学习背景和需求导致了不同的课堂教学。

从这个教学案例的对比中，可以清楚地看出，是否使用多媒体以及如何使用多媒体不取决于教师具备什么样的课件，而是取决于教师要面对什么样的学生。如果学生头脑中已经具备了直观经验，或者能够对教学内容展开思考和想象，那为什么还要使用多媒体提供直观经验呢？过多的直观经验会把儿童桎梏于形象世界中，不利于儿童抽象思维的发展。教学需要直观，但教学不是为了直观，直观的目的是为了更好地抽象。正如一位小学语文教师所言：

“目前在小学语文教学中，存在着多媒体泛滥的现象。每一篇课文、每一节课都要使用多媒体，有这个必要吗？语文教学的目的首先在于提高学生对文字的理解和审美能力，这是一种抽象思维的发展，而多媒体则是把抽象的文字变为直观的画面，表面上看起来学生一看就懂，学习变得轻松了，但实际上是把高级的认知活动变成了低级的认知活动，学生的文字解读能力并没有提高。为什么“一百个人心中，就有一百个哈姆雷特”？那是因为每一个读者都根据自己的想象来理解文字，用多媒体把哈姆雷特的图片一打出来，学生脑子里就都记住了，哦，原来哈姆雷特是这个样子，所有人脑子里的哈姆雷特的外形都一样了。所以用多媒体要慎重，不要因为使用多媒体而降低教学的难度，该让学生动脑子的时候就不要动眼睛。”

确如这位教师所说的，能让学生动脑子的时候，不要让学生动眼睛。特别是对小学生，受心理发展阶段的限制，他们很容易形成多媒体依赖，更乐于用读图的方式去接受信息。但是，从发展的角度来看，儿童不可能永远地读图，他们更需要发展理解文字的能力，更需要抽象的思维。教学要从直观到抽象，不能停留在直观的层面上。

当然，这并不是说教学中就不应该使用多媒体。相反，多媒体在很多时候是有其特定的教学价值的。多媒体能够非常好地创设教学情境，能够帮助学生快速、准确地认识事物。同时，多媒体生动活泼，能够很好地提高教学的趣味性，可以快速激发学生的学习兴趣。在教学中，当需要学生开展观察、思考、想象等活动时，多媒体常常是增强学生学习心理活动的有效工具。总的来说，通常在以下两种情况中使用多媒体会比较恰当。

1.需要学生认识新事物，而这种认识又无法从生活经验中直接获得时，利用多媒体为学生提供先前经验

在教学中，学生需要认识很多新的事物，而其中的很多事物都是学生不能直接从生活经验中认识的。学生的学习，特别是儿童的学习不可能脱离经验而以纯粹的抽象形式开展，因为儿童的思维，从表象到语言，都是建立在经验的基础之上。

美术课上，老师在指导着学生完成素描。一个学生因为觉得无聊而在纸上乱画，老师发现后走到了他的身边。

教师：“你为什么不像其他同学一样安心地画画呢？”

学生：“太没意思了，画的都是我见过的东西。”

老师：“那你能画出你没见过的东西吗？”

学生：“当然能啦，我会画怪兽！”

老师：“那好吧，你给我们画一只我们都没见过的怪兽吧。”

几分钟之后，学生把自己的作品给老师看。

教师：“这就是你没见过的怪兽吗？”

学生：“是啊！”

教师：“这是牛的脑袋，猪的耳朵，鹿的角，鸟的翅膀……你只不过是把你见过的动物拼在了一起。”

这个故事说明了经验对儿童的意义，正如很多心理学家所提到的，儿童对世界的认识是在不断丰富的经验中形成的。在教学中，绝大多数的内容都与经验有着密切的联系。脱离了经验的教学，不仅是抽象的、僵化的，更是枯燥的、晦涩的。在这种情况下，就需要借助多媒体把学生带入经验世界，利用多媒体的情境表达能力为学生提供必需的先前经验。例如，北方的儿童从没有见过江南水乡，在学习“忆江南”这首词的时候，是不可能完全凭借想象来认识词所表达的景物和意境。而借助图片和音乐，则可以让学生在想象中走进江南水乡，体验“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的如画风景。

2.在开展观察、想象、思考等活动时，学生缺乏认识线索，利用多媒体来增强学生心理活动

在教学中，学生的学习活动主要表现为学生的心理活动。学生掌握知识的过程，是学生积极开展起心理活动的过程。而在这个过程中，学生需要一定的线索才能有序地完成认知过程。事实上，很多课堂教学中出现的学生不主动、不积极的现象，在一定程度上都与缺乏认知线索有关。对于儿童来说，认知的线索常常与形象化材料有关。

一位数学老师正在为《平均数》一课制作“福娃拍皮球”的课件。这时，他念一年级的儿子来叫他吃饭。儿子看到屏幕上的福娃，立刻被吸引了。爸爸试探性地问：“你看，福娃们在拍皮球，你说说看，谁拍得多，谁拍得少？”儿子嗤嗤地笑，却不回答。

爸爸：“你笑什么？”

儿子：“贝贝是鱼，妮妮是燕子，她们根本没有手，怎么拍皮球啊？”

这是一个真实的故事。儿子的回答非常出乎爸爸的想象。因为做教师的爸爸从来没有考虑过儿子思考的问题。儿童与成人不同，他们的思维主要是形象的，而不是逻辑的。儿童在对事物认知的时候，首先关注的是事物的形象，并进而形成对事物属性的认识。也正因为如此，在对儿童的教学中，形象或情景常常是引发学习的起始材料。而且，多媒体所提供的视听材料常常可以使学生的认知活动开展得更充分。例如，一位教师在讲授《我爱故乡的杨梅》这节课时，是这样导入的：

教师：“同学们，今天我们来学习《我爱故乡的杨梅》这篇课文。大家谁见过杨梅？”

很多学生回答见过。

教师：“那你们见过杨梅树林吗？”

学生：“没见过。”

教师：“老师这里有一张杨梅树林的图片，大家想不想看？”

学生：“想！”

教师播放课件，一张带有雨点动画的杨梅树林的图片，配着优美的钢琴曲。

教师：“小朋友们，和你们想象的杨梅树林一样吗？”

有的学生说一样，有的学生说不一样。

教师：“现在大家闭上眼睛，在音乐中走进想象的杨梅树林，想一想，你们都看到什么？”

半分钟后，教师：“大家来说一说，你们都看到了什么？”

学生：“我看到杨梅树长出了新叶子。”

学生：“我看到小鸟在树林里飞。”

学生：“我闻到了杨梅的清香。”

学生：“……”

这节课非常典型。因为在一般的认识中，多媒体作为信息呈现的工具，它的作用就是让学生睁大眼睛看。而在这节课中，教师把多媒体作为让学生闭上眼睛的工具，利用多媒体给学生一个想象的起点，激发学生更为自由、宽广的想象，为后面理解课文奠定了良好的基础。这也正反映了前面所提到的，能让学生动脑子的时候，就不要让学生动眼睛的观点。不仅想象如此，在其他的心理活动中也同样存在着这种规律。“从发生学角度讲，外部活动是原发性的，内部活动则是继发性的，是外部活动的衍生物。”[2]学生的学习心理活动不会凭空产生，需要一定的外部刺激。只有明确了内部活动，才能有效地发挥外部条件的作用。

在课堂教学中使用多媒体，首先要具有明确的目标。不管是利用多媒体提供先前经验，还是利用多媒体提供认知线索，都需要教师首先了解学生的学习心理，把握学生的学习规律，在学生最需要的时候使用多媒体。很多教师反映，使用多媒体很费课上时间，常常会降低教学的信息量，减缓教学的节奏。所以，多媒体的使用，要少而精。学习就像蹦台阶，蹦得高的跑得快。当台阶的跨度过大，学生蹦不过去的时候，多媒体就成为学习所必需的踏板；而当学生能够独立蹦上去的时候，使用多媒体只会降低学生的挑战难度，从而削弱教学的发展价值。简单地说，什么时候应该使用多媒体呢？当学生需要观察、需要思考、需要想象，可是却看不到、想不出的时候，才是应用多媒体的最佳时机。

二、教师容易忽视科学使用多媒体的过程

多媒体是一种很先进的信息呈现工具，不仅可以呈现表现形式丰富的媒体材料，而且信息呈现速度快。但是，再多再好的信息，也需要学生来接受。如果不考虑学生的心理特点和接受能力，盲目使用多媒体，不恰当的、海量的信息反而会干扰学生的学习，甚至会给学生带来痛苦。

学生通过多媒体接受信息的过程，实质上是学生把外部信息转化成为自身信息的心理过程。一方面，在这个过程中，学生的感知、思维、情感、记忆等心理过程发挥着重要的作用，通过这些心理活动来接受和转化信息；另一方面，多媒体也对这些过程具有极大的反作用，不同的信息呈现方式和信息数量也会影响着这些心理活动的开展。所以，教师在课堂教学中使用多媒体，就需要了解学生的心理特点，针对学生的实际情况来决定在什么环节、以什么方式来呈现多少信息。

很多教师在设计多媒体课件的时候，常常忽略学生的心理特征，仅仅从多媒体的自身功能出发，把大量的视频、图片、动画等内容呈现给学生，而不去深入考虑学生是否真的需要这些媒体材料，以及学生是如何感知和接受这些媒体材料的。这种做法很容易犯科学性错误（这里的科学不是指物理科学和计算机科学，而是指心理科学）。从目前的课堂教学实践来看，在使用多媒体的过程中，教师常见的科学性错误主要集中在以下几个方面。

1.教师使用多媒体呈现大量的信息，造成学生接受困难

由于用多媒体呈现信息非常的方便，而且呈现速度快，教师们很容易在设计课件时忽略学生的接受能力。例如，一位教师在讲授《詹天佑》一课时，考虑到学生对这位近代人物缺乏了解，便把人物的生平简介做在了PPT的一页上。在上课时，满满的一屏文字，仅仅呈现了不到15秒。可以理解教师为什么这么做，但是在课堂教学中，教学信息呈现的一个基本原则就是要被学生充分感知，如果不能被学生充分感知，那为什么要呈现呢？可以想象一下，超过150字的内容，小学生是不可能在15秒内阅读完的，更不可能对其产生意义上的理解。像这种情况，教师应当把这部分材料作为预习内容提前让学生阅读，而不是靠多媒体在课上呈现。

另外一个典型的案例是教师上《花钟》这节课。教师考虑到课文所描写的场景对于学生来说比较陌生，于是利用多媒体呈现课文中所提到的各种花卉照片导入。教师在设计课件的时候，采用了自动播放的方式，每张照片停留时间2秒，配合优美的音乐，将近20张的照片在40秒内播放完。如果是用在本节课的最后升华阶段，这样设计是可以的，但是用在导入部分却不恰当。因为从教师使用多媒体的意图上看，教师是希望借助这些照片让学生认识各种花卉及花钟的场面，也就是要在学生的头脑中建立花钟的先前经验。可是2秒一张的图片播放速度远远超过了学生的观察速度，学生不可能在2秒的时间内去仔细观察一种花卉。更何况将近20张的照片，学生在高速感知的情况下，基本上是看了这张忘了那张，40秒之后，也记不住几种花卉。

从心理学的角度来看，学生的认知是存在认知速度和认知容量的，在一定时间内，超过学生认知速度和容量的信息称为“冗余信息”，这些信息将被学生快速屏蔽和遗忘，并会干扰学生对正常信息的认知。所以，在教学中，不管是文本的，还是图像的，并非信息越多越好。被呈现信息的数量和速度，要根据学生的实际接收能力来确定。一般来说，学生熟悉的事物，认知速度快；陌生的事物，认知速度慢。学生容易理解的信息，可容纳的量大；不容易理解的，信息容纳量小。

2.教师选择的媒体素材不恰当，容易造成学生的理解歧义

小学数学《圆的面积》课上，教师利用纸板教具讲解圆面积公式。教师将圆形教具依次进行8等分、16等分和32等分，再拼成近似长方形。在32等分拼长方形之后，教师开始引导学生认识圆面积和长方形面积的关系。

教师：“同学们，你们看，现在拼出的图形像什么？”

学生：“像花边。”

学生：“像公园的围栏。”

学生：“像波浪。”

学生：“……”

教师：“大家看，是不是越来越像长方形了？”

学生（齐答）：“不像。”

学生：“老师，长方形的边是直线，不是弯的。”

教师：“我现在只分了32等分，如果我分得越多，拼出来的图形就越接近长方形。”

学生：“不可能，再分边也是弯的。”

老师：“你们要发挥想象，如果老师把它分成无数份，再拼起来是不是就成直线边了？”

学生（小声地）：“不是。”

教师（很无奈）：“你们要相信老师，只要是无穷多就会变成长方形。”

学生们在底下一通嘀咕，但不再提出反对意见。

这个案例发生在20世纪90年代中期，当时教师们还没有多媒体，只能利用简单的教具来讲授这部分内容。事实上，这节课是很难讲的，因为在图形转化中涉及了极限，而极限对于小学生来说，远远超出了他们想象能力的范围。从这个案例来看，由于教具的简陋，不能清楚表现图形变化的规律和趋势，也就难怪学生在心里不肯承认教师的观点。有了多媒体，这个问题变得很容易解决，利用Flash动画，可以很好地表现任意等分的效果，学生的歧义少了，理解也深刻了。就像一位教师所说的：

“原来在讲圆柱体与圆锥体的关系时，圆锥体的体积是等底等高的圆柱体体积的三分之一这部分内容，讲4节课都讲不清楚，学生根本理解不了，就是硬背下来。现在有了多媒体课件，1节课的时间就全能讲清楚了，而且基本上全班的学生都能理解。”

的确，多媒体凭借其强大的信息呈现功能，让以前很多教师头疼的问题变得简单了。但是，并非用了多媒体就不会出现信息歧义的问题。相反，由于教师在选择媒体材料时的疏忽，由于不恰当的信息而引发的理解歧义仍然经常出现在课堂教学中，特别是在认识事物和概念的教学中，这种情况更为普遍。

一位数学教师在讲授《平行线》这节课。教师决定从学生熟悉的生活经验出发，自己用数码相机拍摄了几张校园的照片做在了课件中。上课时，教师利用这些照片，引导学生初步理解平行线的概念，并能够从生活情境中发现平行线。

教师：“在我们的生活中，有非常多的平行线，现在大家看看在我们熟悉的校园中，都有哪些地方有平行线？”

（教师呈现操场的照片）

学生：“篮球场的边线是平行的。”

（教师呈现教室的照片）

学生：“黑板的边是平行的。”

（教师呈现教学楼的照片，希望学生发现不同楼层窗户的边线是平行的，但是由于是近距离仰拍，图片变形导致窗户边框所形成的线段具有明显的相交趋势。）

教师：“大家有没有发现这张照片里是否有平行线？”

学生在底下嘀咕，但没人说出来。

教师：“大家看，教学楼的窗户的两个边框是不是平行的？”

学生：“不平行。”

教师（很诧异）：“为什么不平行？”

学生：“如果它们延长，会碰到一起。”

这个例子非常有趣，非常明显地反映了儿童同成人间认知的不同。在成人的思维中，照相角度引发的变形会自动被修正，我们看到的是变形的图像，而在脑子中形成的却是准确的表象。可是儿童不一样，他们还不能凭借经验和知识去自动修正，他们形成的表象更为依赖他们感知的图像。所以，他们在看照片的时候，还不能把变形的照片自动在头脑中矫正过来。皮亚杰曾经说过，儿童不是“小大人”，在认知的发展上，他们和成人不仅仅是数量的差异，也是质的差异，是不同类型的认知。成人常常会忽略这一点，很多成人认为理所当然、显而易见的事物，到了儿童的眼中和脑子里，常常被赋予不同的意义。就像前面所提到的“福娃拍皮球”的例子，儿童的思维经常出乎我们的意料。正因为如此，教师在使用多媒体表现事物或概念特征时，需要慎重地选择材料，尽量使用主题明确、主体特征突出的素材，避免使用模糊的、变形的、细节信息复杂的素材。

3.教师课件设计不合理，造成学生的注意力分散

学生的注意对学生的学习影响极大。任何信息能够被学生感知并进入思维，都是学生注意的结果。多媒体很容易吸引学生的注意，明亮的屏幕，绚丽的色彩，生动形象的画面……这些都是非常吸引学生注意的要素。但是，必须要强调的一点是，学生被多媒体所吸引，不等于学生被教学内容所吸引，更不等同于学生的注意指向了教师的意图所在。所以，从学生注意的心理特点来看，多媒体既是一种强大的工具，也是一种危险的工具。如果多媒体吸引学生注意的要素不是教师预期的教学内容，那么，尽管学生睁大了眼睛在看着大屏幕，但是他们的注意已经偏移了。

在课堂教学中，教师经常会忽略学生的这种注意心理特点。最为普遍的一种多媒体导致学生注意力分散的现象来自于不合理的课件界面设计和素材的选用。特别是在小学教学中，教师们常常能够认识到小学生偏好形象生动、色彩艳丽的画面，而尽可能地把课件做得更为美观。可是错误却常常发生在这里。

一位语文教师制作了一个课件。为了让课件看上去更为美观生动，教师不但用了漂亮的图画作为背景，还在界面的边缘摆放了一些小动画。左上是一只飞翔的小鸟，下面是一只在篱笆前跑动的小狗。上课的时候，教师发现一些学生使劲地盯着大屏幕，但是学生的眼神和表情却告诉教师，他们走神了。下课后，听课的研究者与几位走神的学生进行了交流。

研究者：“小朋友，你们喜欢这节课吗？”

学生：“喜欢。”

研究者：“这节课里，你们最喜欢什么？”

学生：“老师的课件，特别漂亮。”

研究者：“嗯，真的很漂亮啊！那课件中，什么给你们印象最深？”

学生：“我最喜欢那只小狗，跑来跑去的，可好玩了。”

研究者：“呵呵，看到小狗的时候，你想到了什么？”

学生：“我在想它为什么要跑来跑去。我猜肯定是篱笆后面有肉骨头，它跑去吃了一根，觉得不够，就又跑去吃。”

另一个学生：“不对，肯定是有一条大狗在追它，它就绕着篱笆躲来躲去。”

（几个学生开始兴高采烈地讨论起小狗为什么跑来跑去。）

在对学生的访谈中，可以清楚地发现，那只跑来跑去的小狗是造成学生注意力分散的重要因素。这有些出乎做课件教师的意料，“没想到就这么一个简单的小动画也会分散学生注意力”。教师的感慨反映出她在设计课件时，忽视了儿童的注意特点。心理学的实验证明，运动的事物比静止的事物更容易被优先感知。想象一下，静止的文本和跑动的小狗同时出现，儿童会先感知到哪一个？答案非常明确，跑动的小狗。然而事情还不仅仅是感知那么简单。儿童的注意和思维是紧密结合的，并且思维的对象和内容明显受到注意指向的影响，也就是说，儿童注意到了什么，就会思考什么。这节课中，学生既然被跑动的小狗所吸引，自然就会去想小狗为什么跑来跑去。儿童的思维非常生动，具有很强的想象能力，从访谈中学生滔滔不绝的表述中，研究者可以明确地感受到，跑动的小狗已经在学生的头脑中被加工成了一部动画片。而学生的思维一旦转向了脑子中的动画片，就已经不太可能自己把注意力转移回教学内容了，毕竟没有什么教学能够比动画片更吸引学生了。像这种因为教学无关因素而引发的注意力分散现象非常普遍，与教学内容无关的小图片、小动画等都可能会成为教学中的不利因素。因此，教师在制作课件的时候要慎重，尽量避免在界面上直接出现这些内容。

另外一种多媒体引发学生注意力分散的现象来自于教师的使用不当。像前面提到的信息呈现速度过快是一种常见的分散注意力的原因。人的思维速度（意义建构）远远比不上感知速度，当一幅图片被感知后，人会自动地引发思维来进行意义建构。如果信息呈现速度超过了意义建构的速度，就会出现学生眼中看的和头脑中想的不一致的现象，学生会出现注意混乱，不清楚应该把注意力放在眼前的视觉信息上，还是头脑中的信息上。除了呈现速度会干扰学生注意之外，教师经常出现的一种失误是忘记关掉多媒体画面。

现代课堂教学中的活动是很丰富的，极少有一节课需要学生连续观察多媒体画面。最常见的是多媒体呈现和师生互动相结合的教学模式，而当不需要学生观察大屏幕的时候，教师一定要关掉多媒体画面，因为多媒体要远远比教师更吸引学生的注意。在光学投影仪和幻灯机的年代，研究者就提出了“黑片”的行为模式，就是在教师讲解的时候，呈现一张不透光的黑色投影片或幻灯片。因为很多研究都证明，明亮的屏幕非常容易吸引人的注意，如果屏幕上的内容和教师讲解的内容不一致的话，就会出现两个注意对象，从而导致学生注意力分散。在这方面，多媒体要比以往的任何媒体都危险，它太容易吸引学生的注意了。

英语课上，教师讲授《Listening and Hearing》。教师进行句式重复练习。首先，教师呈现一幅四分格画面，画面上分别是小狗、小猫、汽车、飞机。教师播放声音，提问“What can you hear？”让学生根据听到的声音来回答“I can hear a dog（cat，bus，aeroplane）.”在多媒体的支持下，教学欢快而顺畅地进行着。

这个环节结束后，教师没有关闭多媒体画面，直接走到学生面前，把双手放在嘴边，做出大喊的样子，但是不发出声音。接着，教师叫起一个小男生，问：“Can you hear me？”。很显然，教师希望学生回答“No，I can't.”。但是，很不幸的是这个小男生明显走神了，他的注意力还停留在多媒体画面上。学生疑惑地望着教师，迟疑了一会，回答道：“I can hear a dog.”。全班的同学都笑了。

无疑，这位教师很尴尬，他根本没有想到学生会有如此的回答。其实，问题非常明确，这个小男孩肯定被屏幕上的小狗吸引了，屏幕上的小狗显然比教师更具有吸引力。当教师进入下一个环节时，如果关掉多媒体画面再做大喊的动作，学生的注意会很顺利地转移到教师身上，而不会出现这个场面。

三、教师缺乏对多媒体教学效果的准确评价

自20世纪90年代后期开始，随着我国中小学校中多媒体配备的普及，对于教师使用多媒体课件上课已经迅速从一种鼓励变为一种强制性要求。在我国各地的评课工具中，都包含有使用多媒体的指标，甚至，使用多媒体已经成为公开课或优质课的必备条件。这种评价范围内的政策性引导极大地促进了教师使用多媒体，加快了教师对多媒体的接受和认同。短短几年间，多媒体从一种神秘的新鲜事物成为课堂教学中和粉笔黑板一样的常见事物。

不过，同任何教学媒体的发展和应用历史一样，多媒体作为一种教学工具进入到教学实践中，不仅要不断提高硬件、软件的配备水平，更重要的是要引导教师逐步掌握与工具相适应的教学理论和实际方法。毕竟教学的实施者是教师，而不是媒体。只有在教师有意识、有目的的探索实践中，才能不断地总结和把握多媒体教学规律，并形成科学的应用方法。“任何现代信息媒体只有在教育教学领域中加以应用，才可称为教学媒体或教育技术，否则只能称为信息技术。”[3]而仅仅依靠教师个体，是不可能完成这一历史任务的。如何才能合理、有效地使用多媒体开展课堂教学？这是一种教学技术的研究，不是给教师计算机，并教给他们如何使用PowerPoint制作PPT就可以解决的。正如埃弗雷特·罗杰斯（Everett Rogers）所认为的，技术是“对工具性行为的设计，这种设计可以减少在达到预期效果的过程中因果关系之间的不确定性”。[4]多媒体教学研究的重点，不是教师是否使用了多媒体，而是在使用多媒体的过程中，教师解决了什么教学问题，满足了学生何种学习需要，以及这种需要是如何被满足的。

前面提到的很多教师使用多媒体进行课堂教学中出现的失误，都是很简单，也很容易发现和理解的问题。但是为什么教师会如此普遍地视而不见？这不能完全苛责于教师个体。一个至关重要的原因来自于外部的评价。评价是教学的重要环节，也是教学研究的重要手段。通过评价，不但能帮助教师发现具体的、微观的问题所在，更能够对教学的发展方向产生引领性作用。不过，目前在我国，对于多媒体教学过程的评价研究还不够深入和具体，很多地区执行的评价标准和使用的评价工具中，并没有明确地针对教学过程合理性及有效性的评价内容，似乎评价的目的就是为了让教师使用多媒体。于是，所有多媒体教学规律的研究和探索就成了教师个体的任务，而是否应该使用以及如何使用都成了教师臆断的结果。在对教师课件进行的分析调查中，500个课件样本中，90%以上的课件存在着图像素材质量差、色彩搭配不合理、无关干扰因素过多等问题；60%以上的课件存在着呈现速度和信息数量方面的问题。这些比例非常出乎研究者的意料，在对教师进行的访谈中，研究者询问教师是否了解这些多媒体课件设计的常见问题，教师们的回答是“你们讲了之后我们就明白了，可是以前没人告诉我们，大家都是这样做课件，所以也不觉得有什么问题”。

在一节英语课《Animals》上，教师播放了一段“非洲风光”的录像视频，让学生通过观看视频来认识动物。这是一个很不错的活动设计，可是教师在使用暴风影音播放视频的时候，没有切换成全屏模式（视频的分辨率较低，切换成全屏后会变模糊）。而在播放界面的右下角，很多完全不适宜儿童的广告信息标题在滚动着。课后，研究者就这一问题与教师进行了简单的交流。

研究者：“你在播放视频的时候，是否注意到右下角的广告栏？”

教师：“我没注意。”

研究者（问其他参与教研的教师）：“大家看到在放视频的时候，上面在滚动什么广告文字吗？”

（部分教师很茫然，个别教师在笑。）

研究者：“我看到了……好像很不适合小学生哟！”

（所有的教师都笑了。）

研究者：“大家以前注意到这个问题了吗？其实切换到全屏模式，或者换一个没有广告的播放器就可以了。”

教师：“以前还真没注意过，好像大家都在这么播放，也就没留意，感觉都习惯了。”

（研讨结束后，教师专门找研究者询问了没有广告的播放器。）

其实，很多常见的问题都像这样简单，但是教师身处其中，便很容易忽视，由此可以看出评价的重要性。如果能够在教学评价中渗透合理、有效应用多媒体的理念和方法，就可以引导教师正确使用多媒体，也许这些问题就可以很容易避免。不过，从实践调查和文献调查两方面的结果来看，目前我国的课堂教学评价工具中，关于多媒体应用方面的内容很不具体，甚至没有具体的教学过程方面的要求。在有具体内容的评价工具中，评价的指标项也主要是针对课件的技术性指标。

缺乏评价的引领，很不利于教师开展教研活动。曾有学者提出，中小学教师的思维以类比思维方式为主，教师可以很快地掌握一种行为模式，但是难以自己分析和概括教学规律。从实践来看，确实存在着这种现象。研究表明，教师在接受简单的培训后，可以很快地改正自己在多媒体课件设计方面的问题，但是，前提是必须要有研究者把常见问题进行归纳，并结合教师自己的案例进行分析。而这些问题的归纳和引领，在教学中最普及也最有效的方式，就是通过评价来实施。只有通过评价，教师才能最深刻、最自觉地理解和掌握多媒体教学的规律与方法。如果不能在评价中明确指导思想的话，教师很容易逡巡于自己的经验世界，而不能作出正确的判断。

在一次市级的“信息技术与课程整合”赛讲比赛中，一位语文教师讲授《刘姥姥进大观园》这篇课文。教师为了提高教学直观性，配合学生自主阅读，使用了一段《红楼梦》的电视剧视频。不过很奇怪的是，教师把视频的窗口做得比较小，而且没有摆放在屏幕的中央，反而是放在了最不起眼的左下角。课后，评委们对这一反常的现象提出了疑义。

评委：“你为什么要把视频放在左下角？为什么不放在中间，而且视频太小了，学生也看不清啊！”

教师：“我在设计这节课的时候感觉比较矛盾。一方面，我觉得学生对课文所描写的历史不容易想象，怕他们理解不准确、不深刻，就想用这段录像来帮助学生形成想象，加深认识；另一方面，我又觉得录像太直观了，放出来之后，学生一看就什么都明白了，反而不去体验和想象了。不用的话，怕学生理解不到位，用的话，又怕限制了学生的思维和想象。所以我就采取了折中的方法，把录像视频做得比较小，放在屏幕的角上，这样学生就不至于完全被录像所吸引。”

在课堂教学中，这种折中的做法常常是不利的。从学生的心理特点来说，视频一播放，肯定会非常吸引学生，尽管把窗口缩小，摆到角上，有声有影的视频依然会成为学生注意的焦点。要么就清清楚楚地播放，要么就不要播放，折中的做法很可能两方面的目标都达不到，反而成为课堂教学的干扰因素。不过，这节课仍然获得了很好的成绩，因为评价指标里没有关于多媒体应用合理性和有效性的过程性指标。按照指标中“媒体素材丰富，使用了图片、动画、视频、声音等多种表现形式”“界面美观大方”“课件运行流畅，无故障”等要求来看，教师的这个问题在打分项中得不到反映。也许，曾被评委们质疑的这种做法会因为评价成绩优秀而被不明就里的其他教师效仿。

不合理的评价理念和工具，常常会误导教师的行为。在对教师的调查中发现，教师们在“什么样的课件是好课件？”这个问题上，普遍认为漂亮的、多媒体素材多的、有超链接的课件更好。这明显是受到了现行评价工具的影响。课件的好坏，更应该由教学效果来判定。再漂亮的课件，如果不能改善教学过程，提高教学效果，那又有什么用呢？就像一些老师们反映的“其实我们赛讲用的课件、参加评比的课件根本不是平时用的课件，都是专门请人做的。自己平时用的课件都很简单，而那些专门做的课件平时上课基本不用”。教师们的说法，反映了评价与教学的脱节。多媒体再先进，也是为教学服务的，多媒体教学的评价，也必须以教学过程和教学效果为评价对象，而不能仅仅关注课件本身。如果评价的目的能够从区分转向引导，评价的内容能够从技术转向教学，教师就能够得到更为清晰的引领，来理解和掌握为什么要使用多媒体，以及如何使用多媒体。

[1] 王策三.教学认识论（修订版）.北京：北京师范大学出版社，2002：3

[2] 【苏】达维多夫.发展性教学问题.王义高等译.南昌：江西教育出版社，1996：14

[3] 李芒.关于教育技术的哲学思考——从技术哲学的角度论教育技术的内涵.教育研究，1998（7）

[4] 【美】巴巴拉·西尔斯，丽塔·里奇.教学技术：领域的定义和范畴.乌美娜等译.北京：中国广播电视大学出版社，1999：30