对话作为价值的意义，是指将对话如同民主、公正那样成为学校教育所追求的普遍价值、基本原则。以对话为普遍价值、基本原则的话，那么对话就不只限于在社会类课程或品德类课程等个别课程中进行，也不限于课堂内进行，而是应发生在学校每一个学习场所、工作场所、交往场所中，成为学校的学习方式和工作方式，成为学生和教师在校的生活方式。通过对话教学使对话的文化在学校中形成，使学生的对话意识在这种文化中觉醒，从而使学生能作为一个公民在这种文化中成长。

一、通过对话回归教与学的本质

保罗·弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。”克林伯格说：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。”波尔诺夫（O.Fr.Bollnow）说：“不仅借助对话来进行教育，而且同时，教育本身就是一种对话。”[1]佐藤学则把学习界定为学习者与客观世界的对话，与自我的对话，与他人的对话之三位一体的对话性实践。

根据上述学者们对教与学的定义，任何课堂的教学以及学校任何具有教育意义的活动都应该是对话性的。然而，今天的课堂以及整个学校教育绝非如此，教和学误入了应试的歧途，偏离了教育的本质，失去了学习的快乐，使教师和学生始终无法走出佐藤学所说的课堂困境。佐藤学曾通过算术课的例子分析了课堂中的困境：在学习“分数除法运算”的课上，一名对算术有着自卑感的男生遭到同学歧视。对此案例，他指出“教与学的过程并不停留于思考与认识特定事物的心理过程，也不限于实现特定目标的技术过程。在教与学的过程中，关于教学内容的认知性问题（分数运算的理解）是同人际关系中的社会性问题（争执与欺负）与自身的伦理性问题（教师的信念与男孩的自尊）难分难解地纠缠在一道形成的。”[2]类似的课堂困境也同样发生在我国的课堂。比如体育课上举行接力赛游戏，跑得慢的同学往往会因拖了小组的后腿而遭受小组同学的责怪。这些体育不太好的学生因担心再次被同学责怪、嘲讽而害怕这类比赛，进而千方百计地逃避体育课。在其他许多课上，我们都可以看到，当教师让学生自由选择伙伴建立小组时，总有一些学生因为成绩不好或者性格孤僻或者过分捣蛋而成为没人要的孤独者，这些学生因得不到重视而产生自卑心理，自尊心受到伤害，也得不到同伴的帮助和鼓励，因而对学习更加缺乏信心和热情，认知上的问题愈加严重。除了学生之间的冲突之外，学生和教师的冲突也是经常性的。如学生不专心听讲，窃窃私语或者大声吵闹，以及不完成作业，不复习功课等，都可以看成是学生对教师之期望和命令的抵抗，而教师或者通过谆谆教导或者通过训斥甚至惩罚（如罚做作业和向家长告状）来回应学生的抵抗。困境不但没有解除，反而日益加剧。任何学科的课堂上，教师和学生实际上都面对这样的认知性问题、社会性问题和伦理性问题相互纠缠的局面，社会性问题和伦理性问题如果得不到恰当的解决，既影响学科知识的学习，也影响儿童的社会性和品性的发展。反过来，社会性问题和伦理性问题的产生与解决都受到认知性问题的影响。

然而，关于教与学的研究“大多限于认知性领域的心理学问题、技术学问题，而社会学问题、政治学问题、伦理学问题，对教学来说是外在的课堂运筹，作为不同于授业的另一种生活指导的问题来处置的”。另一方面，从社会学和文化人类学出发的研究则将课堂视作“课堂是典型的体验普遍意义上的社会化的价值冲突的场所；是象征性的体验异邦文化的同化与排斥的场所；也是精神病理学的体验自我确立之危机的场所”。[3]佐藤学认为，社会学和文化人类学的研究将牵涉到教与学的认知领域的实践课题。教学中纠缠在一起的认知性问题与社会性问题、伦理性问题被分解开来，成为不同专业的研究对象。

在教学实践中，教师们也是将认知性问题和社会性问题、伦理性问题分解开来进行处理。诸如体育课、数学课上发生的同学之间的歧视现象，如果不妨碍教学进度的话，体育教师和数学教师就会搁置这些问题，除非这种冲突妨碍了本学科的教学进程，教师会借助自己的权威予以暂时“制服”。负责的教师也许会在课后把课堂中的冲突当作道德问题留给班主任或者主管德育的教师去处理。而无论哪个教师，在处理这些课堂冲突的时候，几乎都是以一种独白的方式——道德说教或者惩罚（如增加作业）——予以解决。尽管有时候，教师会在课上采取民主讨论的方式来学习学科知识，但是针对课堂上发生的社会性问题和伦理性问题却采取非民主的方式。从大多数教师处理课堂冲突的方法中可以看到，教师一般都把冲突发生的原因完全归于学生，甚至把起因认定为个别“差生”。教师们认为解决冲突的关键在于让那些学生变得规矩、懂事，而并不从教师方面寻找原因，如反省和改进教学目标、教学方法以及对学生的认识。事实上，教师采取的独白式的解决方式不仅不能消除冲突产生的根源，反而不断加深师生和生生之间的对立。只要一有机会（比如教师的权威性稍有减弱），冲突就会表面化。我们只要深入课堂，就能看到，学生之间的歧视、帮派对立的现象随着年级的增高而愈加严重，丝毫不会因为受教育的年限越多而有所减弱。自卑的学生更加自卑。经常遭受教师批评的学生，从起初仅仅是一个在认知上存在问题的学困生变成了在品行上存在问题的“差生”。

佐藤学认为课堂的困境“源于人们对课堂抱有的种种期待与制约这一场所的种种限制之间的落差所致”。[4]笔者认为在种种落差、矛盾和冲突中，主要有：①多种教育目的之间的冲突。比如，既期望所有学生通过共同课程（公共课程）都达到同样的发展水平，又期望学生通过适应个别差异的课程实现个性化发展。②成人之间教育期望的差异。如期望教学能为升学考试做有效准备，与期望教学能使学生掌握生活必需的技能之间存在冲突。③成人的教育期望与儿童的期望和能力存在冲突。如家长和教师期望孩子达到的水平与学生能力之间存在落差，成人要求学生学习的内容与儿童的兴趣之间存在落差。④学生之间的期望、兴趣和能力倾向的差异，与统一的教学进度和教学内容的冲突。⑤教育期望与实现期望的现实条件之间的落差。人们（包括学生在内）虽然为解决课堂的困境而采取了各种方法，但是，每一种方法在解决某一方面的问题同时又产生另一方面的问题。因为人们是在将课堂的认知性问题、社会性问题和伦理性问题分解开来的基础上寻找解决课堂困境的方法，而且在解决困境的时候，各自采用独白的方式。因此，不但不能解决困境，反而潜在地加深了课堂的矛盾，既不能解决学生的认知性问题，也影响了儿童的社会性和伦理性发展。

人们对课堂抱有的期待差异以及期待和限制之间的落差是不可能彻底消除的。为了“因应困境”，佐藤学提出必须重新界定“教”与“学”的概念，他的界定就是将教与学视作学习者与客观世界对话，与自身对话，与他者对话的三位一体的对话性实践。换句话说，就是学习者通过这三个方面的对话，重建自己与对象世界的关系，与自我的关系，与他者的关系。[5]而这三方面的对话、三方面的重建是交织在一起、互为影响、不可分割的三位一体的过程。

也就是说，学生坐在课堂中，无论以学习什么领域的知识为目的，在构筑认知性经验的同时，也在构筑社会性和伦理性经验。而且这些经验相互作用，交织在一起。这样的话，那么所有课程（学科）都具有发展学生社会性和伦理性的作用，因此，社会性学习和伦理性学习与认知性学习必须结合为一体。学习的本质是对话，那么，任何课程（学科）从教与学的目标、内容到方法和评价都应该是在教师和学生、学生和学生，以及教师—学生—家长相互对话的基础上确立并不断加以修正的。

从公民素养的培育这一角度说，学生作为公民的成长并不仅仅依赖专门的课程，所有课程以及学校所有的教育活动都对学生的社会性和品性的发展发生着显性或隐性的影响。如果除了个别课堂之外，整个学校其他的教学、教育活动都是非对话式的，学校中发生的矛盾和冲突是以非对话的方式来解决的，那么个别课程的个别对话实践只能对学生产生微乎其微的影响。因此，对话不仅仅是实施公民素质教育的课程——思想品德和社会类课程——的专利，而且还应该成为学校所有课程的所有课堂的教学形态。甚至还应该发生在学校所有的场所、所有的人际交往中。从品德课、社会课、历史课到数学课、音乐课、体育课；从教室到走廊、操场、大队部、办公室；从课堂到课间休息、午餐、值日生大扫除、团队活动、家长会等，学校所有场合的所有活动都包含了三种关系的建构。学校生活本身就应该是这三位一体的对话实践。

因此，我们在阐述学习的社会性这一学习的本质特性时，不能仅仅停留于认知领域的知识建构层面上，还要从学习者建构与他人的社会关系、与自我的关系角度来理解。

二、对话作为和谐社会的生活方式

杜威曾经说道：“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[6]。我们可以借用杜威的这一表述来说“对话不只是一种解决问题的方式和途径，也是一种联合的生活方式”，换句话说，就是拥有思想、观点、需求、个性差异的人们基于共同协商的理想和规则共存共享的生活方式。对作为社会组织的学校而言，对话不只是一种为获取和建构知识的教学方法，而是学校教师和学生共享共存的生活方式；对话教学也不仅限于以培养学生的对话力为目标，而且还要以形成一种崇尚对话的生活方式、学习方式，即学校文化为目标。儿童只有通过这种生活方式，只有浸润在崇尚这种生活方式的文化中，才能真正成长为民主、和谐社会的公民。

实际上，不少学者都把对话视作生存的本质形态。巴赫金说道：“人的存在本身，便是深刻的交际。存在就意味着交际”；“生活本质上是对话性的”。[7]布伯认为：“正是在关系中人才成为人。”而“我—你”关系才是人类应有的基本关系。“我—你”关系是真正的“对话”关系。

在第一章第一节对各种对话论的小结中，笔者曾指出，对于我们每个个体来说，生存于世界上的根本的目的就是寻找世界万事万物的意义，不断获得对世界更深的理解，以及获得他人对自己的理解与尊重——当然这种理解与尊重是双向的，也只有是双向的，才能获得理解和尊重——从而发现并实现自身的存在价值。既然意义和理解都依赖对话而生成，那么离开了对话，这种生存的目的就无法实现。因此，可以这么说，生存离不开对话，生存的本质就是对话，对话是生存的根本形态。

对于社会来说，对话是社会的存在方式，因为对话能使拥有不同观点的人分享意义，从而形成某种共识，这种共识就是一种凝聚力，将不同个体和团体自然地凝聚起来，构成一个和谐的社会。伯姆说道：“社会是基于意义的分享而组成的，如果我们分享的意义之间毫不相干，就很难组成一个完善的社会。”“社会需要对话，从而使自身正常运转和长远生存。意义之分享就像水泥，起到了把社会粘接在一起的作用”。[8]这里我们所说的社会包括了从世界、国家到地区以及到小团体各种规模和层次的社会。

在现实生活中，由于人们局限于利益的视域和理解的视域，由于社会生活经常被能力主义、竞争主义、个人主义的价值所控制，所以人们虽然表面上频繁地交往，却没有真正的对话。用哈贝马斯的话说，这种交往是把对方当作“工具—手段”的异化了的交往。由于缺乏相互承认、相互尊重、互为主体的对话，缺乏意义的分享，所以人们的生活常常处在互不相让、永无止境的对立、猜忌、仇恨和争斗中，或者在弱者的委屈妥协中变得支离破碎。个人之间、群体之间一旦发生持续的对立和争斗，社会就会变得动**而分崩离析。动**不安的社会反过来进一步加剧了人与人之间的相互猜忌、防范与仇恨，从而使人们或逃避社会生活，或过着自欺欺人的非本意、非人性的生活。

今天构筑和谐社会已经成为党和政府奋斗的目标，也是全体公民共同参与的事业。所谓和谐的状态不是消除差异的一元化、大同的社会，而是异质共存的社会。这种状态只有通过对话才能实现。即对话使差异变成为推进社会发展的能量，人们在差异中分享意义，发现共同的利益和理想，从而产生将异质黏合在一起的凝聚力。因此，可以说构建和谐社会首先就是构建崇尚对话的生活方式、社会文化，并使对话成为每一个公民的生活方式。

“价值和规范共同塑造了一个文化的成员在其环境中的举止。”[9]今天的学校一切以分数衡量学生的优劣，以应试的成败为衡量教育质量的标准，即以应试为价值取向，形成了学校的应试文化，这种文化造成了异化的师生关系、生生关系、同僚关系。学校、课堂变成了智力的角斗场，学校所有的人都成为自己的竞争对手。这种文化怎能造就肩负21世纪使命的新一代公民？

“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”[10]从这个意义上说，培养民主社会成员的学校，就要在学校中创造体现民主的、和谐社会之理想的对话型生活方式以及以对话为价值取向的学校文化，使学生通过这种生活方式和文化的熏陶成长为公民，并将这种生活方式贯彻于今后的职业生活和社会生活以至终身的生活。

[1] 池野正晴.学校中引进“对话”视点的意义[J].日本教育哲学会.教育哲学,1981（43）.

[2] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003:140.

[3] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003:141～142.

[4] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003:140～141.

[5] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004:210.

[6] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001:97.

[7] 巴赫金.巴赫金全集（第5卷）[M].石家庄： 河北教育出版社，1998:378.

[8] 戴维·伯姆，李·尼科.论对话[M].王松涛译.北京：教育科学出版社，2004:35.

[9] 安东尼·吉登斯.社会学[M].赵旭东等译.北京：北京大学出版社，2003：30.

[10] 约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].任锺印、吴志宏译.北京：人民教育出版社, 1994:6.