对话作为方法是指对话是帮助学生建构社会知识、形成公民道德品质、发展社会参与能力的教学方法。本节以课堂案例为实证依据，以建构主义的学习理论为理论依据阐释对话作为方法的意义。

一、价值性知识与事实性知识——公民资质的知识基础

作为未来的公民，为了行使共同体所赋予的权利和义务，为了能够与他人对话，以解决个人间、共同体之间的矛盾和问题，首先必须学习有关社会的知识。那么公民应该拥有哪些知识呢？

柯根和德里克特在关于“多维度公民资质”的阐述中提到，从个人维度来看，“有关世界、自身、他人的知识以及道德认识和道德观念”是“公民个体根据自己独特的参照点处理外部和公共事务的依据”。从空间维度来说，“要求个体具有全球思维，但同时也要求个体能够依据具体情境采取行动。”实际上，全球思维包含了对整个世界的认识（关于世界的知识），所谓根据具体情境采取行动，必然要以关于眼前具体的社会现象及其内在关系的知识为基础。从时间维度来说，“公民需要对他们的历史和世界的历史有着丰富的知识，以形成联系感和根基感，形成理解的深度”。

我们从各国有关公民资质的课程中也可以看到，公民所需要的知识涉及历史、地理、政治、经济、伦理学、法学等社会科学诸领域的知识。这些知识大致可以分为事实性知识和价值性知识两类。这里，如何认识社会的方法性知识（技能）包含在事实性知识中，如何进行价值判断和理性决策的方法性知识则归入价值性知识中。

事实性知识包括描述、分析和定义社会事实及事实间关系的知识，展现各种社会现象或社会事物之间在空间上和时间上的关系以及它们的动态。具体地说就是有关社会如何构成（社会体制、制度、结构）？社会如何演变和发展？自然环境和人的活动如何相互影响？人们有着怎样不同的生活方式和价值观？人和人之间存在怎样的关系？社会存在什么问题？什么因素导致问题的产生？社会将发生什么变化等方面的知识。

所谓价值性知识，就是指社会（共同体）所确立和倡导的价值观念、伦理道德规范、思想意识等的知识，如公正、友爱、诚信、宽容等的意义；关于善与恶、是与非、正确与错误的知识和价值的判断方法。

事实性知识是掌握价值性知识的基础，是进行价值判断、是非抉择的依据。一个人的价值观念、立场态度、道德意识建立在对事实的理解和把握的基础上，一个人与他人交流、沟通也需要以事实性知识为条件。人们只有在对自己所面临的社会现象和社会事物有充分认识和把握的基础上才能做出合理的价值判断和行为决策，反过来说，对事实的错误的认识将导致错误的价值判断。当然，既有的价值观、道德伦理观也会影响一个人对事实的认识，从这个意义上说，事实性知识和价值性知识是互为作用的，但是对事实的进一步发现和认识会改变一个人既有的价值观和道德伦理观，从而影响他的价值判断和行为抉择。

例如：当地政府计划建造一条高速公路，用以振兴地方经济。高速公路建在什么地方合理，需要听取市民的意见。有人建议将高速公路建在城市外围，宁可毁掉一部分森林，这样一方面经济代价小，另一方面不影响市民生活；但是，另一派认为森林是重要的自然资源，破坏森林将会影响该地区的生态，最后会给该地区的水资源、气候、空气质量等带来问题。而且，高速公路建在远离市区的山区，体现不出便利性。如果让学生作为一名市民来参与讨论、决策这类问题的话，学生首先必须了解高速公路的作用、功能、高速公路与地区经济发展的关系、建造高速公路所需要的费用、本地区的自然环境（地形、地貌、资源、物产和产业等的分布状况）、市内工业、农业、商业、住宅区域的分布特点以及市民的各种观念等社会事实状况，在此基础上分析、推理高速公路在不同地方建造的话可能出现的结果，最后才能对各种方案做出价值判断。

那么，这种有助于儿童做出判断的知识通过什么方式获得呢？解答这个问题之前不得不追问知识或认识的本质。

二、科学的社会认识与个体的社会认识

对知识之本质的不同理解直接影响了知识的教与学的方法。所以，要探索知识的习得方法，首先要把握知识的本质。长期以来，关于知识（认识）到底是客观的还是主观的，哲学家们始终争论不休。而对教育界影响最深的是客观主义的认识论。

传统的认识论把知识看作对外部客观世界的被动反映，也就是说是客观事物的性质决定了我们的反映。这种认识论认为世界是具有结构的，而且这种结构是人能够识破的，人脑就如同照相机一样可以拍摄出客观世界“真实地”作用于我们的脑的映象。知识就是由专家通过客观的观察、考证后提炼出来的，用公式、定理和法则呈现的对真实世界的描述。基于这种认识，教学就是将经过科学方法检验的知识——人类文化的结晶——教授给学生，学生只要掌握了这些知识，也就认识了世界。而且，学生确实可以通过一种适当的方式获取这种知识，并将它们运用于解决具体的问题。对于培养公民素质的课程来说，要让学生获得对社会的正确认识，就必须让他们系统地学习社会科学诸领域的研究成果和研究方法，这里所说的学习主要就是记忆书本中被简化了的社会科学研究成果。虽然教学有时也采用讨论、探究等方法，但是这些都是为更牢固地记忆科学知识而采用的手段。评价儿童是否认识了社会，则通过考察，学生是否掌握了课本上的社会科学知识来做判断。20世纪50年代，美国的新社会科、同时代日本的系统主义“社会科学学科”所基于的认识论，就是把社会科学的研究成果和研究方法作为学生获得社会认识的源泉。这种客观主义认识论无法解释人们对世界的认识为什么存在差别，为什么历史总是被重新解释，科学的法则为什么经常性地被重新改写。而且他们无视人们对于同样的法则、定理总是用很不相同的方式去解决问题的事实，也无视学生的个体经验和个体认识的价值。

从康德开始，杜威、皮亚杰、维果茨基直到当代的建构主义者都在努力建立主客体统一的认识论，他们理论上的共同特点是，把知识看成是主客体相互作用的产物，其中，活动和语言交流是认识发生、发展的重要媒介。建构主义吸取了上述哲学家和心理学家的研究成果，提出知识是人对于客观事物的主观反映，是认知主体积极建构的，个人创造有关世界的意义，而不是发现源于现实的意义。而且知识的意义是与其形成的情境脉络紧密相连的，离开具体的情境或关系就没有意义；知识是通过个人与社会间的互动、中介、转化等张力形式构建和发展的，是某一共同体协商约定的产物。

此外，前文提到的加达默尔、巴赫金和伯姆等人也从其他角度提出了类似观点。加达默尔认为，每个人都存在着“理解的视域”，即先见，没有一种方法可以让人做出对文本的真实意义的正确解释。巴赫金认为言语的意义不能脱离具体的运用情境，言语的“意义产生于不同意识的交界处”。伯姆认为人类的思维并非是对客观实在完全、真实的再现，它只是一种有限的媒质——生存于集体中，并在集体之上维持。

长期从事社会科教育研究的日本教育学家上田薰及他所领导的学派具有与西方建构主义不谋而合的思想观点。上田薰指出，知识具有两个相对性；第一，知识本身是不断发展的，否则就不是科学的知识；第二，知识如果离开了获得并运用它的具体的人的个性状态，就没有意义。换句话说，认识尤其是社会认识，必然因时代而变，因人而变，没有绝对不变的真理。科学的本质与其说是建立法则不如说是突破法则。[1]

基于上述新的认识论、知识论，本书认为，对话教学重视的是知识对于具体的人和在具体的情境脉络中具有的意义，即知识只有有助于解决具体情境中的问题或者提供有关经验世界的一致性解释时才是有意义的，才具有“生存力”。此处的所谓知识的“意义”，实际上是“价值”和“作用”的意思。建构主义关注的知识是形成于个体头脑中的、被个体实际运用的知识，也是被共同体所一致协商认可的知识。这种意义上的知识正是传统认识论所忽视的。这样的话，人们通常所说的具有普遍意义的、抽象化的科学知识（文化知识），如果不被个体所接受，不能被个体运用于具体的情境，对该个体来说就不是有意义的知识。

但是，我们不能由此而否认在个体之外确实存在着人类长期积累的知识——人类共同体协商认同的知识。这些知识即使我们不能说它真实反映了客观世界，但是作为人类认识的结晶，在一定条件范围之内潜在地存在着普遍性、客观性和通用性，否则我们就无法解释人们对于同样的事物、同样的知识会产生相同的理解，也无法解释人类根据科学发现而创造出种种事物并改变了世界的事实。如果这种知识没有普遍的意义，那么人类几千年来积累的认识成果都有理由被抛弃到历史的垃圾堆里。但是，我们所要警惕的是，这种知识所具有的普遍价值和意义只有在运用过程中才能显现，其普遍意义只有在具体情境中转化为具体意义的时候才能证明其具有的普遍性。而且，普遍的科学知识毕竟不等同于客观世界本身，世界的复杂性使人类永远无法完全认清世界的本质，所以科学知识需要不断更新、修补甚至否定之否定，而每个个体独特的经验知识正是丰富和发展人类共有知识财富的重要资源。

波普尔将人类宇宙划分为三个世界：①外在的物质事物的世界；②生活经验的世界；③由精神事物、文化产物、语言、概念、理论以及客观知识组成的世界，即“第三世界”，这个“第三世界”是人类生产出来的精神产物。但是人们尤其是学校教育把“第三世界”等同于“物质事物的世界”，抛弃、排斥我们的生活经验的世界，因此引起了学校教育系统中的意义缺失问题。[2]

由此，我们可以这样来理解公民课程中的知识的性质。公民课程中的知识不等同于社会科学诸领域的研究成果，即由社会科学诸领域的专家验证、总结、归纳出来的知识和知识体系。社会课程的知识指的是学生主动建构的社会知识，教育者要关心的是学生建构了怎样的社会知识，怎样深化他的社会认识，而不是关注他是否掌握了多少文本化的科学知识。教学的目的是帮助学生自主建构对社会的认识，也就是能运用于解决具体问题的、“合法化”的知识。

三、对话与价值知识的建构

学生的经验是狭隘的，存在着加达默尔所说的“理解的视域”，也存在着由生存需要而产生的利益的视域。学生独立建构的社会知识并不是对社会事物的客观反映，只是个体对社会事物赋予的独自理解。如果个体创造的知识不被共同体认同，不能在具体的情境和关系中发生作用，那么这种知识就是无意义的，所以个体建构的知识需要不断通过与共同体成员的沟通、协商，得到修正、提炼，才能产生新的、得到认同的意义，并增加普遍的适用性。如同建构主义者所说的，对话与协商是意义生成和发展的途径，是个体所构建的知识获得“合法性”的方式。

对于伦理道德等价值性知识，我们通常是用说教的方式教给学生的。这种说教的结果导致学生言行的不一致和人格的分裂。比如讲友爱的时候，就会列举某个有关友爱的典型故事，友爱的人获得的好的结果。其实，友爱的意义是随具体情境而不同的。友爱要依对象而定，友爱的方式依具体的关系而定。道德说教不能使学生获得关于友爱的丰富的意义。实际生活中学生是按照自己的生活经验来理解友爱的。即便接受了所传授的“友爱”的观念，但是如果他在现实中因表现了友爱而遭遇了麻烦，就会改变对友爱的看法，甚至会产生偏激的想法和行为。

以下案例展现了通过对话的方法丰富学生对价值知识的理解的效果。

关心和帮助弱者是社会倡导的伦理价值，用合适的方式帮助弱者是公民素质中一项重要内容，因此，认识社会存在各种不幸的状况，形成帮助弱者的价值、态度，并促使学生思考、寻找帮助弱者的方法（即社会制度、社会运作方式）是公民课程的一个重要学习内容。但是，对于什么是弱者，怎样判断弱者，什么叫帮助，怎样的帮助是合适的，每个学生有自己的先见。要让学生能够真正理解“帮助弱者”的含义，也就是说，使他们能在具体的情境中用合适的方式实施帮助弱者的行为，就要通过对话扩展他们的经验和视野。

F小学的三年级学生学习怎样帮助弱者。教师将学校附近车站上一个行乞的残疾儿作为具体的学习材料展现在学生面前。一开始学生中围绕要不要给这个行乞儿童捐钱的问题产生了两派对立意见。每个人分别根据自己已有的经验和认识，发表了捐款或不捐款的观点和理由。整个讨论过程中先后产生了这样一些观点和相应的理由。

（1）A生：赞成捐钱，因为这个孩子看上去很可怜，捐钱也许能帮助他渡过难关。以前学校里有一位同学的家里发生火灾，全校师生都捐钱给他，帮他渡过了难关。

（2）B生：不同意捐钱，因为他可能是假乞丐（用报纸上有关假乞丐的报道作为例证。）

（3）C生：很难分清他是真是假，先弄清楚再决定。

（4）B生：弄不清楚他是真的还是假的。宁可把他当假的，如果把钱捐给一个假乞丐，就是纵容行骗。

（5）A生：但是，如果他是真的呢？不帮助他的话，就显得太无情了。报纸上曾经有过一个报道，说的是有一个外地人在路上丢了钱包，幸亏遇到一个好心人慷慨地帮助他，使他能够坐火车回家。他因为这件事很受感动，后来他一遇到别人有困难也这样热心帮助别人。

（6）B生：可是你不能否认事实上确实有假乞丐呀，帮助假乞丐就是在帮助坏人。

（7）D生：我们首先应该讨论怎样来区分真假乞丐，比如跟踪他，看他拿到钱后到哪里去……

（以后的讨论转向对乞讨者的特征的分析——乞讨者的种类——乞讨的原因等）

（8）B生：即使是真的需要帮助的乞丐，靠我们给他钱只能解决一时的问题，未必是最好的帮助他的方法，靠这种方法帮不了那么多不幸的人，而且还会让假乞丐钻空子。

（9）A：可以把他送到专门的机构去，我们把钱捐给专门的机构，让专门机构来负责帮助真正需要帮助的人。

（10）E生：就像买福利彩票，专门机构可以把这些钱集中起来救助那些有困难的人，假乞丐就不能钻空子了。

……

以上只是列举了这场讨论的几个主要观点，其实同样是赞同捐钱的学生，理由也未必是相同的，而不赞同捐钱的学生也各有各的理由。这场对话中，学生对于“帮助弱者”这一价值性知识，预先有自己的理解，而通过对话，他们的先见发生了变化。第一，就每个学生个体来说，他基于自己经验的认识和判断在同伴的不同观点和理由的刺激下，发生动摇、更新，同伴所阐述的来自生活经验的理由和事实依据以及分析问题的视角补充了他的经验，扩展了他的视野，用皮亚杰的理论来说，就是其图式经过同化和顺应而更新，从而使整个图式向一个更高的水平发展。如A生，他不再简单地理解“关心和帮助弱者”的含义（最初他以为只要遇到看上去很可怜的人就该给钱），而是知道社会生活中也存在一些假象，在帮助别人的时候，也要学会判别对方是否是真的需要帮助的人以及判别的方法，更重要的是，他开始学会思考怎样帮助才是有效的。从B生的角度来说，他最初根据报纸上的材料判断车站那个乞讨儿很有可能是假的，他的观点和理由刺激同伴产生新的观点，同伴的观点反过来又影响了他自己对问题的深入认识，最初他决定不给予捐助，其不给予捐助的理由因同伴的反驳而变得更加充实，同伴D生的发言又使他把视角转向了社会的力量，思考更合理的帮助弱者的方法。

第二，这场对话对整个班级来说，也是产生集体知识（集体智慧）的过程，不同学生的观点、经验的碰撞和补充产生了新的视角，新的认识。没有这种碰撞，D生也许不会提出判别真假乞讨者的方法，全班也不会产生有关乞讨者的知识。没有这种碰撞，学生的视角可能不会有新的转变——建立专门的机构来帮助不幸者，即讨论从针对一个乞讨儿的救助问题，深入到整个社会如何去救助弱者的制度问题。

无论是什么价值性知识，都可以通过这种对话教学来丰富学生的经验，达到视域的交融，生成更丰富的理解。

四、对话与科学知识的建构

在形成儿童社会认识的过程中，不可忽视记载在教科书等文本上的专家的认识成果，即不能忽视社会科学诸领域的研究成果对于学生建构社会知识的作用。

杜威把书本上的知识视作儿童重组经验的媒介和工具。日本学者上田薰也将它们视作儿童建构社会认识的媒介，反驳了把社会科学知识作为儿童认识之归宿的观点。“专家知识的一个有力点就是能将未知和已知联系起来，将未知逐步转化为已知。在这个过程中，主要不是已有知识和经验发生了作用，而是思维经验发挥了主要作用……我们不能轻言轻视‘第三世界’，没有‘第三世界’的中介，我们永远要重复人类历史的认识活动……如果我们一无所有地去面对外部世界，从头开始人类进行过的一切探索，包括建立社会制度的努力，那么我们真的要‘爬行’了。”[3]确实，专家的知识既包括他们的认识成果，也包括他们的认识方法、思维方法（思维经验），他们的认识成果和认识方式是经过反复多次的对话、协商之后，才被确定为合法的、权威的知识，可以说这种知识浓缩了众多人的智慧。

以前述的“高速公路的位置”为例，学生为了对高速公路的位置做出选择，必须了解该地区的地形、地貌、人口、资源、产业的分布等地理知识，这些知识学生不可能全部自己从头开始探索而来，必须借助于先人的研究成果。

因此，我们在强调学生自主建构社会认识的时候，并不能轻视社会科学诸领域的研究成果，这些知识可以避免学生重走弯路，可以扩展学生的视野，补充学生的经验，提供思维的方法，甚至挑战、质疑儿童的经验，因此，它们是学生获取社会认识不可缺少的工具、中介，它们本身也是课堂中的对话者之一。

但是，作为工具，如果没有人去使用它，或者不知道如何使用它的时候，这个工具是不具有价值的，无意义的。而且，工具的使用方式可以是多样的，当它被不同的人用于不同的目的，并以不同的方式去运用的时候，工具本身的性质、功能就发生变化，从而被赋予不同的价值。就像一个看似杯子的东西，当人们把它用于喝水的时候，就是一个茶杯，当人们把它用于插花的时候，就是花瓶。这个类似杯子的器具最初被当作什么制造出来，或应该被当作什么才最合适并不重要，重要的是是否被人有效地使用。

科学知识也是如此，作为科学研究成果的知识一般都以教科书、教学资料等教材形式呈现给学生，我们把它们称为文本。文本在没有人运用它和理解它的时候，是无生命的。当它被学生用来解决问题、解释不可思议的世界之谜时，它才具有建构主义所说的“生存力”。比如，地理知识。当文本中的地理知识不被学生运用于解决社会问题或解释某种社会现象的时候，即使学生能够全部记忆，但是所记忆的地理知识并不具有价值或意义。当它被用来作为判断高速公路位置之合理性的时候，它才具有了生命，产生了意义。也只有当学生运用地理知识去解决如何确定高速公路位置这样的难题之时，才能看出学生是否理解了地理知识。所以，文本知识只有在运用过程中才能生成意义，产生生存力。

而运用知识不是个体独立的行为，运用知识是一种在情境中、关系中进行的社会性行为。当学生运用地理知识去解释高速公路的位置是否合理的时候，只是使知识有了产生意义的可能性，只有当他的解释得到反馈的时候，得到承认的时候，才实现了这个知识作为工具的价值。

以下，我们以围绕高速公路的位置展开讨论的一段课堂对话为例，说明对话对于理解和丰富文本意义的作用。[4]

学生围绕高速公路的位置展开了一场辩论。首先教师呈现了A、B两个方案，然后让学生投票表决。

教师设计这一活动的意图是：A、B两种方案考虑到了要协调保护自然和促进经济开发两者之间的矛盾，但是在实际操作中是偏重保护自然还是偏重高速公路的方便性，即在价值判断上存在微妙的差别。这节课只要求学生能做到：发现这两个价值判断的不同，并以习得的知识为基础，有根据地选择自己支持的方案。

学生投票表决之后，阐述了自己的理由。

C1： B方案不行。市区的人们肯定会反对。而A方案仅影响到极少的人，还是A方案好。

C2：高速公路如果不方便就失去了它的价值。B方案方便，A方案太远。

C3：从地图上看并不远，坐车一会儿就到。

C4：从地图上看，A方案穿过山区，沿途凹凸不平的地方太多。B方案沿着平原，路线很直。建设费用也比A方案低。

至此，教师发现，学生主要围绕高速公路的地理位置进行争论，而没有运用已经学过的产业分布方面的知识考虑高速公路的位置。为了拓展学生的思路，教师让学生寻找和自己意见相同的同学一起讨论。由于学生获得了与自己意见一致的同学进行讨论的机会，所以找到更充分的理由（知识和运用知识的方法），补充、强化了自己的想法，从而使后面的讨论开始充满活力。

C5：我赞成A方案。如果采用B方案的话必须拆迁许多工厂和民居。破坏建好的东西，跟重建新东西一样花费时间和钱财。

C6：我也赞成A方案。从照片资料上看修高速公路还需要竖柱子，为了竖这些柱子就必须拆迁民房。

C7：我赞成B方案。如果按A方案的话就必须在山里面开路、钻隧道，这比在平地修路要花更多的钱。

C8：并且如果用A方案的话正好要经过山区，这肯定会破坏自然。

C9：还是避开山区修路较好。

C10：怎样避开山区呢？

C11：我虽然赞成A方案，但是即使把高速公路修在山区，如果想去北岸的城市的话，还必须再修小山路，仍然不方便。

C12：根据以前所学的知识可知，A方案要通过农业发达区，B方案要通过工业发达区。采用哪个方案都有问题。我想提出第三种方案：沿山的C方案。

从上述课堂对话中，我们可以看到对话是怎样促进学生理解文本知识、建构文本知识之意义，从而使文本知识产生“生存力”的。其中，学生①将地形知识与高速公路建设费用联系起来，即山脉高低不平，而吉野川平坦路直，这一知识被运用于判断A方案建设费用昂贵的依据（C4）；②将距离远近的知识与高速公路的便利性联系起来。有学生认为，A方案使高速公路远离城市，失去了便利性（C2）；而另一个学生却认为从地图上看距离并不远（C3）。对同样的现象产生了不同的理解，究竟是远还是近，就变成需要进一步考证的重要知识。③将有关工厂、民居、产业的分布状况的知识与高速公路的建设费用联系起来，即采用B方案的话，必将拆迁工厂、民居；采用A方案的话，必将破坏农业区（C5、C6、C12）。这种联系是在与同伴的讨论和辩论的刺激下发现的。没有同伴的反驳，就不可能去寻找新的有利的依据。在互相的辩论中，曾经学过的地理知识被一个一个回忆起来，并与高速公路的位置问题建立起了联系。尤其值得注意的是最后的C12，它从一个新的视角——产业的分布——出发不仅发现了两个方案同时存在破坏产业区的问题，而且产生了新的方案——不影响任何产业区的C发案。可以说他的方案是全班学生对话的产物。这一方案创造性地运用了有关产业分布的知识，使这一知识产生了促进问题解决的价值。

从以上案例可以看到，围绕问题情境展开的对话活动有力地促进了学生对文本知识的理解和运用，并在运用文本知识的过程中产生新的理解、新的意义。

[1] 上田薫.教育の革新と人間回復[M].東京：明治図書出版株式会社，1978：111.

[2] 郑太年.意义：三个世界的联系与对话[J].全球教育展望.2002（11）.

[3] 郑太年.意义：三个世界的联系与对话[J].全球教育展望.2002（11）.

[4] 此案例编译自以下文献：小西正雄.“提案する社会科”の授業1[M].東京：明治図書，1994.