一

20世纪90年代中期， 我在日本留学时通过我的导师市川博教授认识了一群极其特殊的教师和学者，他们是一个名为“坚持社会科初志学会”（以下使用日文简称“初志会”）的民间教育团体的成员。我从该学会的机关刊物《思考的儿童》上见到了该学会的纲领和他们所要坚持的“初志”。“初志”即初衷之意，指战后社会科初创时期确立的教育理念、教育原则，简要地说，就是通过以解决儿童迫切需要解决的问题为核心的教学来培养拥有创造新社会力量的人。日本社会科是作为取代具有军国主义和极端国家主义色彩的修身、地理、历史三学科的民主主义课程之象征而成立的。所谓创造新社会，就是创造和平的民主主义的社会。杜威的经验主义和民主主义教育思想是早期社会科的理论基础，系统主义知识传授和德日主义道德教育是其严厉批判的对象。该学会成立于日本政治界和教育界保守势力抬头、以问题解决学习为核心的经验主义教育跌入低谷的1958年。为凝聚坚持社会科“初志”的教师和研究者的力量，战后第一个和第二个社会科课程标准的制定者长坂端午、上田薰等人发起成立了这个民间团体。这些教师和学者在当今的日本教育界并不属于主流，但是他们始终坚持着自己的教育信仰。我对这个生存了50多年拥有近两千名会员的团体产生了浓厚的兴趣和敬意。虽然我学习过以儿童为中心的经验主义教育流派的理论主张，包括人们对它们的批判，但是从未亲眼见识过经验主义课堂教学，我带着好奇和疑惑走进初志会教师的课堂。从踏入第一个课堂开始，我就一次次地被震撼。这些教师以及他们的学生告诉了我什么才是真正的学习，什么叫作创造新社会的力量，他们改变了我对教育、对学习、对学生的认识，同时也纠正了我对儿童中心主义和经验主义的肤浅理解甚至误解，更教给了我认识社会、认识世界的更多元的视角和方法。他们激发了我新的研究兴趣，并使我对学校教育改革充满了新的期待。

首先，令我惊讶的是成人社会都难以解答的问题竟然成为中小学生研究的问题，成人们已经做出的定论竟然允许学生们的质疑。“农田里生虫的玉米要不要喷洒杀虫剂——要产量还是要有机食品”（二年级）；“我国该如何应对大量涌入的外来务工者”（初三）；“日本派遣维和部队是否违反宪法”（六年级）；“井伊直弼与美国签订不平等条约是不是卖国行为，如果我处在当时，该不该支持他”（六年级）；“日本应该进口大米还是应该自产大米”（五年级）；“根岸湾的填海造地工程是不是合理——以发展为重还是以环境保护为重”（四年级）；“为了方便残疾人参拜神社，能不能改造作为国家级文物的神社台阶——以保护历史遗迹为重，还是以残疾人的方便为重”（三年级），等等。这些问题竟然是学生们自己发现、质疑并协商决定的学习课题。

其次，耐人寻味的是，在学生们讨论、争辩、协商解决问题的过程中，一些直逼社会生活本质和人性本质的利益冲突、价值冲突以及思想认识和思维方式的差异、事物之间的复杂关系被他们逐步地揭示出来。我从中看到了他们面对事实的坦诚和不同于一般孩子的洞察力。而同时，他们对问题的解释、解答又让我感受到他们身上潜藏的无穷的创造力，凭借这种潜力，我想当今世界的各种社会问题都将能找到更好的解决方法。

这是一种具有魔力的教学方式，它让学生着迷。为了获取能够说服同伴的有力“证据”，小学生也会独自花大半天时间去实地观察，测量距离或面积，统计数量。为了能够让同学理解自己的论据，更有效地说服持不同意见的同学，有些学生会花费数小时时间琢磨图表如何画得更清晰易懂，使手中的材料成为支撑自己观点的有利依据。教师们也经常以惊人的速记速度和协作能力，在短时间内完整地记录下课堂全部话语并打印出来，重点围绕若干学生，通过课堂观察和话语分析，对学生在教学中的变化以及变化的契机做精细的分析和研究。得益于这些材料，我能够反复吟味学生们的发言。有一个课例让我久久难忘。

在一个关于森林资源的学习中，教师别出心裁地选择了面巾纸作为教材。教师首先出示了两种面巾纸，一种是用100％木材制造的（以下称A型纸），质地柔软而又便宜；另一种是用50％废纸和50%木材制造的（以下称B型纸），质地比较粗糙且价格贵。教师先让学生选择自己愿意使用的面巾纸。大多数学生选择了A型纸。他们通过在黑板上贴磁性姓名牌的方式来表达自己的选择。然后，教师指导学生一起计算全班同学的家庭每月面巾纸的使用量，并计算它们可能花费掉的木材量。从木材谈到了森林资源，他们学习教科书以及其他资料上有关日本森林资源的状况和森林对保护环境的作用等方面的知识。不少学生开始走到了黑板前将自己的姓名牌移动到了B型纸一侧。但是，仍有几位学生坚持选择A型纸，一种理由是B型纸质量不好，买东西当然要买质量好的；另一种理由是自己家比较穷，妈妈不会选择贵的面巾纸。这些“觉悟不高”的“少数派”虽然遭到一部分选B型纸派学生的批评，但是他们的理由也让另一些选A型纸派的学生觉得不无道理。辩论中产生了一个疑问：为什么用再生纸造的B型纸会比A型纸贵？如果便宜点大家不都可以去买了吗？为什么用再生纸造的面巾纸会如此粗糙？为了解答这些问题，学生们提出去访问有关的造纸厂。在造纸厂里，他们了解到从废纸变成可利用的再生纸需要经过多道工序，成本很大。为了将再生纸变成柔软的面巾纸，他们投资了很多钱进行研究和开发。他们也了解到工厂在研制、生产再生纸过程中遇到了很多困难。这些原因导致再生纸的成本高于普通纸的成本。工厂为了生存不能不考虑利润问题，因此，再生纸的价格不能低于生产成本。但是，在赢取利润的同时，又要保护环境和资源，这是现代工业必须解决的课题。工厂不能为了利润而放弃保护环境的原则，也不能为了保护环境而不考虑企业的生存需要。解决难题的途径是改进技术。造纸厂正试图通过进一步改进技术来降低再生纸的制造成本，提高再生纸的质量，使消费者能够真正接受这个产品。但是这需要一点时间。回到课堂，教师让学生们对两种纸再做一次选择，又有一些学生选择了B型纸，理由是，造纸厂在冒着倒闭的风险，坚持开发再生纸，作为消费者也应该克服困难，多一些人买他们的新产品，就可以支持他们继续生产。但是，有两个学生坚持原来的选择。他们表示，自己虽然理解保护资源的重要，但是在生活中他们还是不可能去买B型纸的，因为它们太贵了，家庭经济条件不允许他们购买这种产品。可是“你们继续用木材纸的话，影响了森林资源怎么办呢？”在同学们的质问下，两位学生表示以后他们在生活中可以尽量少用A型纸，比如吃饭的时候弄脏了桌子，不再用面巾纸来擦，改用抹布擦桌子。

在上述案例中，学生通过选择面巾纸的活动，认识到自己的生活与森林资源的关系，理解了保护森林资源和生态环境的重要性。但是仅有这种认识并不能解决现实生活中的矛盾和冲突。“保护环境”虽然是一个非常动听的口号，但是它却牵涉社会各方面的利益，尤其是消费者－企业－环境三者之间的矛盾和冲突，还受到科学技术、生产方式、经营方式、消费方式甚至社会制度等方面的影响。如果无视这些矛盾、冲突和关系，仅有环境保护的意识和愿望丝毫不能解决问题。作为消费者总要选择价廉物美的商品，作为生产商总要追求最大利润，这是人基于生存需要的最自然的本性。正是消费者对高品质、低价格的追求，正是企业对高利润的追求，才使企业通过改良技术、改进生产方式、改善经营管理体制等创造出品质优良、价格低廉而又可带来巨大利润的产品。但是，消费者和企业如果各自固执于自己的私利追求，就会对环境这一公共利益造成危害。而仅仅依靠企业采取环保措施，没有消费者的支持，环保产品就难以生存。从伦理学角度讲，人们应该节制甚至牺牲个人的利益来保护地球环境这一人类更大的利益。但是，从经济学、社会学、心理学、人类学等角度来说，这个矛盾就不是仅仅依靠伦理道德教育所能够解决的。这虽然是人类的一个难题，但并不是不能解决的。

这个案例的价值在于，教师通过普通的生活用品，把学生“逼”入社会生活中的矛盾和冲突之中，让他们发现这种矛盾冲突背后所包含的事物之间复杂的联系、社会生活的本质和人性的本质。此外，学生由此矛盾展开社会调查，了解到了人们迄今为止为解决这些矛盾而做的努力以及有待解决的课题，从中发现解决问题的线索，并由此促使他们反省自身的生活方式，寻找各种可能的解决方法。这种对社会矛盾、社会事物的关系等社会生活本质和人性的认识，以及直面矛盾、执着探究矛盾解决方法的能力和态度不正是他们将来创造新社会的力量基础吗？

二

环顾我们的周围，无时无处不存在矛盾冲突。比如，知道踩踏人工草坪破坏绿化的行为不好，可是草坪上已经被踩出小道，从这条小道走过去要近很多，是走过去还是老老实实地绕道走？一次性泡沫餐盒严重污染环境，可是它方便，可以节省时间，那么是选择环保，还是选择方便呢？对于一个身患不治之症、被病魔折磨得痛不欲生的病人，既想帮他早日解脱痛苦，但是又不敢违反生命伦理和法律规定。省政府计划在自己本村边建设大型垃圾焚烧厂，它既可解决当地的就业问题，带动经济的发展，还可以解决全省的垃圾处理问题，可是它同时会带来严重的空气污染，影响村民的健康，该支持还是反对这项决策？我们主张和平，反对战争，可是当国家准备用武力去解决与国外的领土争端时，是否该支持政府的决策……

面对这些从个人层面到国家层面乃至世界层面的矛盾和问题，我们的学校教育或回避、不愿正视，或熟视无睹、视而不见。教育工作者忘记了，生活就是矛盾不断产生、不断解决的过程。从古至今，人类社会正是在解决矛盾的过程中发现更合理的社会运行方式从而发展进步，个人也是在解决矛盾冲突的过程中逐步成熟、成长。人类的文化知识也正是在一次一次解决矛盾冲突的过程中被修正、补充和丰富。

我国的学校教育虽然一直在高喊教育与生活的密切联系，却总是回避生活中普遍存在的矛盾冲突，尤其是思想品德课，总是将一个简化和纯化了的世界展现给学生，让学生面对一些不需要深度思考的假问题，做一些幼稚的是非选择题。比如，学习了绿化的重要性后，教师会呈现一些破坏绿化的行为让学生辨析，学生在课堂上不仅能够不假思索地做出是非判断，而且会表决心，甚至到绿化带上竖立一块写有“请勿践踏绿地”标语的告示牌，教师由此认为学生实现了认识向行为的转化，教学目标似乎达成。可是，不久我们就会发现，这些表过决心、竖过护绿牌的学生在上学或放学路上，多半仍然会跟着行人在被走出一条小道的“绿地”上穿行。产生这种教育“效果”的一个重要原因在于，教育教学无视生活世界的复杂性，忽视了知识的复杂性。教师在传授绿化知识的时候，往往只突出知识的某一方面的意义，即强调了绿化对于保护生态环境的作用，突出种绿、护绿的必要性，而没有将绿化的重要性置于复杂的社会环境中来认识。实际上，树木、绿地并不只带来益处，当它与生活中的人发生关系时，对人们的生活也会产生不利的影响。它可能阻挡阳光；可能招引虫子；还可能传播有害身体的花粉；绿地占据空间，设计得不好可能妨碍人们的出行。所以，并不是因为绿化重要，就可以在任何地方随意植树种草。因绿化问题而引起的纠纷有很多很多，曾经有居民因为忍受不了大树遮挡窗户，终年晒不到阳光的痛苦，而强烈要求砍掉门窗前的树木；有些居民区由于越来越多的私家车没有地方停车，而发生了要绿地还是要停车场的争斗。我们为什么不能让学生直面这些现象和问题，去思考更有效的绿化方式呢？实际上，为了解决绿地和人们生活之间的矛盾，高明的园林设计师创造了种种方法。比如，通过建造斜面草坪来缩小绿地所占的地面面积。有的园林设计师在设计绿地的时候，先让人们自由地在拟建绿地的空地上通行，然后将那些人们走出来的路设计成绿地中的通道，在路之外的地方则植树种草。以此方法来避免发生绿地被踩的现象。这不就是人们在绿化活动中表现出来的解决矛盾的创造力吗？未来公民所需要的就是这种直面利益和需求之间的矛盾冲突时，在尊重各种利益和需求的基础上创造性地解决矛盾冲突的能力。

思想品德教育的无效正是由于回避生活中真实存在的矛盾，忽视事物之间复杂的关系而造成的。提高思想品德教育的实效性，就必须让学生正视社会的矛盾和冲突，深入事物的内部本质，从更广泛的角度，探索问题产生的种种社会因素，在充分把握社会事实之间的关系的基础上去思考有效解决的方法，这其中当然也包括确立道德规范等伦理学的方法。

三

直面矛盾冲突只是第一步，更重要的是能够从人们以往的经验中去发现、挖掘解决矛盾冲突的智慧。

矛盾冲突是一种能量，既能引发对立、仇恨和战争，也能转化为创造新社会的能量。如何将矛盾和冲突转化为创造新社会的能量呢？

对话，这是当今世界人们寻找的一把化解矛盾冲突的钥匙。从联合国到普通人的家庭，“对话”一词已被广泛用于社会各个阶层、各个领域，人们热心地实践着对话，研究着对话。在我们生活中就有不少对话的实例。越来越便宜而优质的再生纸的出现、可降解的一次性餐具的出现就是消费者－企业－环境之间各种利益和价值观的对话所带来的成果。初志会教师的课堂里，学生们就是在对话的过程中揭示矛盾冲突背后的原因，发现解决问题的有效途径。

但是，并不是任何所谓对话都能达到预期的效果，真正能称为对话的对话少之又少。很多人有对话的愿望，却缺乏对话的能力。更多的人习惯固守于自己狭隘的视域，习惯从一个角度来审视、判断事物，做非此即彼的选择。然而，对话要求人们将自己的利益、观点和立场对象化、相对化，要搁置己见（戴维·伯姆），或悬置思维结构（加达默尔）。对话时，不仅要表达自己明确的认识和主张，同时也要倾听他人的观点和主张，与各种相互对立的声音进行对话，理解各种观点和立场产生的缘由，与他人共享彼此对世界的认识、对意义的理解，实现“视域的融合”，从而站在更高、更新的角度重新审视问题。只有如此，才能发现不同利益和理解相互共存的方式和途径。

为此，要想通过对话使矛盾转化为产生创造新世界的能量，那就需要培养人们的对话力——包括对话意识、对话精神、对话技能等对话所需要的各种素养。也就是说，学校教育应该把培养对话力写入教育目标。

上述这些课例激发了我对对话的研究兴趣。国内外关于对话和对话教学的理论、公民教育理论和以建构主义学习理论为代表的新的学习理论，揭示了对话的本质和意义，明确了知识的意义与对话的关系、学习与对话的关系等。这些成果为我探索教学中对话的意义以及指导对话的策略提供了思考框架和理论依据。

课堂教学中的对话不同于真实的生活世界中的对话。生活世界中的对话以解决现实生活中的真实问题为直接目的，课堂中的对话有其特定的教育目的、教学目标，也就是说，课堂中的对话是一种带有教育目的和教学目标的教学活动（学习活动）。其意义首先是，它以培养作为公民素质之重要成分的对话力为目标，为儿童将来能成为有见识的公民去参与社会公共事务的讨论甚至决策奠定基础。其次，对话是作为一种更有效地促进学生建构社会认识（社会知识），尤其是对价值观念、道德规范等价值性知识进行建构的方法。就如前述面巾纸的案例中，学生为了做出合理的选择并解释自己的选择，就要寻找充足的事实依据，于是再生纸的各种知识——再生纸与森林资源及其与环境的关系、再生纸与消费者和生产者之间的关系，以及再生纸的成分、质量、价格、生产成本、生产工艺等方面的知识，就成为他们的探究、学习对象，并作为论证自己观点的依据。在对话中，他们不断重新理解这些知识。最后，每个学生都各自建构了再生纸与自己的生活方式之间的关系。此外，对话教学的意义还在于形成崇尚对话的校园文化，使学生在这种对话的文化中成长为良好公民。

课堂对话的参与者不同于一般对话的参与者，在日常生活中，参与对话的各方往往是问题的共有者、问题的当事人，对话者的年龄、身份、文化背景等是多样的，但是都是具有对话的愿望和一定的语言表达能力和理解能力的人。而课堂里的对话参与者则是年长的教育者和年少的学习者，学习者可能意识不到问题的存在及缺乏解决问题的迫切感，还可能缺乏解决问题所需的语言表达能力和理解能力等。因此，课堂中的对话需要依靠教师通过提出真实且有意义的问题来驱动，教师需要拥有指导对话教学的策略。

本书阐释我对对话教学的意义及其教学策略的研究。我的研究基于对中国和日本大量社会课或德育课的教学案例的观察和分析，并吸收了有关对话和对话教学的理论、公民教育理论以及其他社会科学的研究成果。研究主要在以培养公民素质为宗旨的德育与社会类课程（包括思想品德、思想政治、品德与社会、历史与社会等课程）的范畴中进行。

四

2001年开始，我主持编写《品德与社会》教科书。这项工作为我开展对话教学的研究和实践提供了平台。我以教材开发为起点，通过开发适合开展对话教学的教材，为对话教学的实践创设条件。先前的研究让我认识到，改革我国德育和社会类课程，使其成为培养具有对话力和创造力的智慧公民的课程，第一步就是要开发反映社会矛盾冲突的教材；第二步就是要展现通过对话解决矛盾冲突的学习方法。通过教科书的编写，为教师提供对话教学的范例，为对话教学提示可行的策略和方法。每册教科书设计之后，我就走进课堂，一边试教，一边与教师们一起探讨对话教学的意义和策略。最初，实践的效果不太理想。大多数教师习惯于按部就班的讲授方式，虽然有时也围绕教科书提示的问题和要求开展讨论或辩论，但是这种讨论或辩论只给学生短暂的十几分钟，教师不敢放开让学生充分地表达、碰撞、据理力争。我看不到学生们在讨论和争辩中发生思想认识的激烈碰撞和冲突，并由这种冲突生成一个又一个不断逼近事物本质的学习课题。看不到学生为了在辩论中更有力地证明彼此观点的是或非，或者相互确认“事实依据”的可靠性，而费尽心思地寻找新“证据”。

不过，令人欣慰的是，我还是在一些课堂上看到了令人振奋的对话片段。这种振奋不仅指我作为研究者看到了自己企盼的课堂风景而产生的欣慰与振奋，更是指这种对话因学生的思想被激活而令学生和教师自己感到兴奋。

在上海一个二年级的《品德与社会》课堂里，在学生们学习“我爱绿化”单元（在这个单元里，教师设计了若干与绿化有关的两难问题，该课的教学设计见附录1）时，出现了这样的场景：

学生们根据教科书上的材料、教师提供的材料以及自己的经验，交流了绿化的种种益处，以及积极参与种绿、护绿的方法。之后，教师出示了校园内一个大草坪的照片，大草坪上有一条被踩出的小道。并让学生诚实地说出自己是否也走过这条小道以及走这条道的理由，然后再让学生讨论如何来保护这块草坪。许多学生坦率地承认自己确实为了快点进教室而从大草坪上走过，并表示以后要改正。但是，另有一些学生却指出，从食堂到教学楼走这条道和不走这条道确实相差很多路。能不能跟校领导提个建议，在这条草坪上修一条小道，免得让大家绕一大圈再进教学楼。班级里并不是所有学生都赞同这个提案。“如果每块草坪都这样根据人的脚印铺路，那草坪还像什么样子！”“这样做不是纵容人家践踏草坪的行为吗？”“绕点道又不要紧，自己抓紧时间早点出门就可以了嘛！”建议铺路的学生重新阐述铺路方案：征求全校同学意见，到底要不要铺路；如果铺的话，就规定同学们只能通过这条道，不能再在草坪其他地方乱走。课结束了，虽然同学们没有达成一致意见。但是，我想，这场短短的对话会让学生多一个看待绿化的视角——绿化对人们日常生活的影响。从此他们不会仅仅高呼爱绿、护绿的口号，而是学会关注绿化的合理性问题。这种认识事物的视角和方法将迁移到其他场合的问题解决中。这场对话也让我看到学生们身上正在萌生的对话力，而这正是这位教师一年多来开展对话教学所取得的成果。

尽管成功的案例不多，尽管考试压力限制了对话教学的实施，但是这些哪怕是半节课的对话场面，也让我对对话教学实施的可行性产生了信心。无论是成功还是失败的教学，都成为我研究对话教学的意义和策略的宝贵资料。从与教师的交谈以及观察教师的教学方法中，我更多地感受到教师对学习对话教学策略的渴望。而关于对话教学的策略，特别是德育与社会类课程中实施对话教学的策略缺乏足够的研究成果。我尝试着从中外教学实践以及建构主义学习理论中探寻课堂对话的策略，并与教师们共同实践和不断反思。本论文所论述的对话教学策略是我阶段性的研究结果，它还需要在实践中不断检验、修正，并在理论上做进一步的提升。

五

本书主要以我自己和基层教师合作开展的教学研究以及对中外相关课例的比较和分析为基础，借鉴哲学社会科学关于对话以及对话教学的理论、公民教育理论的研究成果而写成。在本书中，我试图通过具体的教学案例、逐句的话语分析，揭示对话在扩展学生认识社会的视角、深化学生的社会认识、促进价值性知识和事实性知识建构方面的作用。

本书分为三大部分：第一章从陈述对话的词典定义开始，对有关对话和对话教学的各种研究成果进行了梳理。在此基础上，做出了我个人关于对话及对话教学的定义。

第二章从对话作为目标、方法以及价值三个方面阐述对话的意义。第一个命题是对话作为目标的意义，即阐述将对话力的培养作为思想品德教育和公民素质教育的目标的意义；第二个命题是对话作为方法的意义，即对话作为学生建构社会认识的方法和途径的意义；第三个命题是对话作为价值的意义，即将对话如同民主、公正那样作为学校教育所追求的普遍价值和基本原则，通过对话教学使对话的文化在学校中逐渐形成，使学生的对话意识在这种文化中觉醒，从而使学生能作为一个公民在这种文化中成长。

在基于上述意义的论证之后，第三章和第四章通过正反案例，从教材开发和课堂对话方式两个方面分析有效实施对话教学的方法以及这些方法所产生的意义。第三章从教材开发的角度，阐述以教师为主体的教材开发和以专家为主体的教科书（教参范本）的编写如何体现对话的原则。第四章阐述课堂对话方法的指导，包括学生与文本对话、与他人对话、与自我对话三个方面。

撰写本书的意图有以下三点。

第一，推进以培养良好公民素质为主旨的思想品德类课程从知识传递性课程转向对话性课程。当今世界，人与人之间、团体与团体之间、国家与国家之间以及人与自然之间的关系变得日益复杂，未来变得更加扑朔迷离。人们之间的相互依存性日益增强的同时，矛盾冲突也日显尖锐。很多矛盾和问题由于没有得到很好的解决而演变成重大的灾难，成千上万的人为此付出惨重的代价。要想解决这些日益复杂的矛盾，并且及早预测可能发生的矛盾和问题以阻止危机的发展，人类需要比以往更高的智慧、更强的创造力，而这种智慧和创造力只能通过各方平等的对话与合作产生。因此，学校课程尤其是以培养公民资质为目的的思想品德类课程必须从培养对话力的角度来重建，将公民课程从传统的知识传递性的课程转变为对话性课程。

第二，为提高公民道德教育的实效性提供新思路。我国市场经济的发展既带来经济的繁荣，生活水平的提高，同时也产生了从未有过的社会问题。“社会的一些领域和一些地方道德失范，是非、善恶、美丑界限混淆，拜金主义、享乐主义、极端个人主义有所滋长，见利忘义、损公肥私行为时有发生，不讲信用、欺骗欺诈成为社会公害，以权谋私、腐化堕落现象严重存在。”（《公民道德建设实施纲要》）这些现象严重阻碍了社会主义市场经济的健康发展。虽然加强公民道德建设被一再强调为国策，但是德育的方法仍然没有突破。最突出的问题是，回避现实生活的矛盾冲突，简化社会生活。教育者仍从单一的视角，用单一的价值观带领学生评判复杂的社会现象。虽然《品德与社会》《社会》《历史与社会》等新型的公民教育课程内容在与现实生活结合方面做出了很大改进，但是教师们仍习惯于说教和灌输。课堂中学生缺乏对现实中的道德难题进行独立思考和自主判断的空间，也缺乏与不同的观点进行碰撞、协商、分享并协同解决道德难题的机会。这样的道德教育难以担负起提高公民道德的重任。我希望用自己的研究为公民道德教育的改进助力。

第三，推动学校教育在培养构筑和谐社会新生力量方面发挥更大的作用。党自“十六大”开始把“建设和谐社会”作为全面建设小康社会的目标之一提出来，党的十六届四中全会又把“提高构建社会主义和谐社会的能力”作为党执政能力的一个重要方面明确提出。怎样构筑和谐社会已经成为从党和政府到民间热切关注的话题和研究课题。正如《人民日报》文章所言，“构建和谐社会人人有责”，[1]提高构建和谐社会的能力不只是作为党的执政能力的一个重要方面，更是全体公民的一个重要能力。所谓和谐的状态就是求同存异的状态，即在差异中发现共同的理想和目标，在追求共同的理想和目标中实现差异共生共存的状态，是多样性在全体公民共同认可的规则中共存共荣的状态。这种状态只有通过对话才能实现。因此，可以说提高构建和谐社会的能力的关键就是提高全体公民的对话力，构建和谐社会就是构建崇尚对话的社会文化，使对话成为一种公民的生活方式。根据国际上的研究，“当一个国家人均GDP进入1000美元至3000美元的时期，既是黄金发展期，也是矛盾凸显期，处理得好，能够顺利发展，经济能够很快上一个新台阶，处理不好，经济将停滞不前或倒退。”[2]。目前我国已进入人均GDP达1000美元阶段，即刚开始迈入这个“矛盾凸显期”。而今天的学生正是在我国GDP进一步提高、矛盾更加凸显的时候走进社会各个领域。他们将是解决矛盾、构筑和谐社会的新生力量。因此，学校教育更有必要为和谐社会的构建开展对话教学，使学生通过对话更深刻地认识和理解社会、他人与自己，学会协商、理解和分享，学会与持不同观点者沟通与共存，以及以建设性的方式缓和冲突、解决问题，从而使求同存异的和谐社会变成现实。具有这种对话力的新公民不仅将造就和谐的社区、和谐的城市、和谐的国家，也将使中国人成为促进整个世界和谐发展的中坚力量。

本书在撰写过程中得到我的博士导师高文教授的悉心指导，钟启泉、高峡、丛立新、胡惠闵、裴新宁、郑太年等教授也提出了宝贵意见，还有来自实践第一线的上海市品德与社会、思想品德、社会等学科的很多教研员和教师为我提供了大量案例，他们积极实践对话教学,给予我莫大的支持和鼓励。此外，本书在出版过程中经历了一次波折，书稿历经多次修改，北京师范大学出版社倪花女士不厌其烦地进行了反复校稿，并提出宝贵的建议。在此一并表示衷心感谢。

书中的观点和材料可能存在纰漏，谨望读者批评指正，并热诚期待与读者的对话。

华东师范大学课程与教学研究所

沈晓敏

2013年10月于上海

[1] 何振华.构建和谐社会人人有责[J].人民日报.2005-2-23.

[2] 新华社评论员.深刻理解构建社会主义和谐社会的重大意义[J].人民日报.2005-2-20.