一、德育过程概述
（一）德育过程的内涵
过程概念具有抽象和具体两种属性。从宏观角度来看，它表示一事物在整个时空中的运行和展开，是一个总体过程，表现出无限性。从微观角度看，它指事物在局部时空中的运行与发展，是一系列具体的过程，表现出阶段性。宏观过程和微观过程是相互联系的。
德育过程即对学生进行思想品德教育的过程，是教育者依据一定社会的德育要求和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的地施加教育影响，并通过受教育者心理内部矛盾活动，使其养成一定的思想品德，也就是把一定社会的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。
（二）德育过程的本质和结构
1.德育过程的本质
德育过程是教育者、受教育者共同参与的，旨在促进受教育者个体思想品德发展的社会过程，实质上是一种思想、政治、道德的社会传递和社会继承过程。德育过程的主要任务是教育者有目的地指导受教育者学习、选择、接受既有的社会思想、政治、道德文化，同时学会自主地创立新的思想、道德范畴和道德规范。因此，德育过程的本质就是造就道德主体或再生产道德主体的过程。
首先，德育过程的主要矛盾即德育目标与受教育者的矛盾，是决定德育过程本质的特殊矛盾。正是这一矛盾的特殊性使德育过程与智育过程、美育过程、体育过程区别开来。德育目标的要求同受教育者现有道德水平的矛盾表明，德育过程就是要使受教育者形成社会所需要的思想品德，因而也就是要把已有的社会道德转化为受教育者个体的思想品德。培养受教育者具有社会所需要的思想品德，就是促使个体品德的社会化；把社会品德转化为受教育者的品德，就是社会道德的个体化。个体品德的社会化和社会道德的个体化是统一的。个体道德的社会化，正是通过社会道德的个体化实现的。德育过程本质上就是道德的社会传递与个体道德体验有目的地、有选择性地相统一的过程。它不是受教育者独立地去发现、去创立新的思想体系、政治观点和道德规范，而是受教育者通过自己的主观努力，根据自己的体验去把握已形成的思想体系、政治观点和道德规范，形成教育者所期望的思想品德。
其次，有目的地促使社会道德个体化，也就是要有目的地形成受教育者完整的品德心理结构。品德结构是建立在需要、信念、生活态度等整个心理世界基础上的。品德结构就其内容来说，是由政治觉悟、世界观和道德品质所组成，其心理结构是有关道德的认识、情感、意志、行为和习惯按一定的方式有机组合而成的。其中一定的道德认识和道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，便构成道德行动的动机。而各种道德动机组成的动机体系是品德结构的中心，其余的心理成分围绕这个中心形成品德结构。由于人们的世界观、政治观点和道德情感不同，人们的知、情、意、行各具特点，各种成分在主观道德世界中的地位和组合的情况不同，特别是人们的动机体系不同，所以就形成了不同的品德结构，表现出不同的思想品德。所谓新品质的形成，从品德结构方面说，或者是增加了“新成分”，或者是各要素的组合情况有了变化，因而产生了质变。当品德结构中知、情、意、行各个方面都得到相应的发展，特别是当一定的道德动机和一定的道德行为方式之间形成了稳固的联系时，某些道德品质便很好地形成起来。
综上所述，德育过程造就道德主体具有个体道德社会化和社会道德个体化两个方面。个体道德社会化即有意识地促使受教育者个体掌握一定的社会政治观点、思想道德准则、道德规范，使其逐渐内化为个体思想道德观点、信念，并再外化为品德行为，成为能适应和参与一定社会角色行为的人。社会思想道德个体化，即一方面是社会思想、准则、道德规范转化为个体思想品德；另一方面，每个个体形成的思想品德又因其性别、年龄、智力、性格等方面的差异而具有个性特点。德育过程就是个体思想品德社会化和社会思想道德个体化的统一过程。也就是说，德育过程是一种有目的的或有选择性的思想道德社会传递与个体思想道德体验相统一的过程。
2.德育过程的结构
德育过程结构是指德育过程中各个要素或各个组成部分相互联系、相互作用的方式。对于德育过程的基本要素，存在不同说法。主要有“三要素说”“四要素说”“五要素说”，达成一致意见的是“三要素说”。该说认为，德育过程中的教育者指有目的地对受教育者施加影响的个人或团体，处于主体地位；受教育者指接受德育影响的个人或团体，既是德育的客体，又是主体；德育内容和方法是教育者用以影响、作用于受教育者的中介，是纯客体的东西。三个基本的要素在德育活动中形成相互联系、相互制约的关系，从而形成德育过程内部矛盾运动。
在德育过程结构诸要素中，教育者与受教育者是最基本的要素，它们之间相互联系、相互作用，共同推动着教育活动的进行与展开。因而可以说，教育者与受教育者均是德育过程中的活动主体，离开了教育者与受教育者的相互作用，就无法构成教育活动。德育内容成为教育者和受教育者共同作用的对象，是将二者联结起来的中介因素。正是有了教育者、受教育者、德育内容这三个基本要素，最基本的德育活动才能开展。
二、德育过程中学生品德发展的特点与规律
（一）学生品德的形成过程是知、情、意、行的培养过程
德育过程是教育者将一定的社会或阶级、民族的思想政治准则和法纪道德规范内化为受教育者个体思想感情并外化为行为方式的过程，是形成受教育者个体品德或完整品德结构体系的过程。学生的品德是由思想、政治、法纪、道德方面的认知、情感、意志和行为等因素构成的。这几个因素简称为知、情、意、行。
“知”是指人们对思想道德关系和如何正确处理这些关系的思想政治准则和法纪道德规范及其执行意义的认识，包括有关思想、政治、法纪和道德现象的概念、原则和观念的形成，运用这些观念去分析思想道德情境、对人对事做出是非善恶的判断和评价。“知”是在社会环境和教育的影响下，在社会生活实践中逐步形成和发展起来的，是对人们思想、政治、法纪和道德等实际关系的反映、认识、判断和评价，是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在原因。“知”在品德形式结构中是关键性因素，是品德情感和品德行为的基础。
“情”是指人们对现实生活中的思想道德关系和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。这种情绪态度是在社会生活学问中伴随品德认识而产生的对客观的思想道德情境的内心体验，或者说是在社会生活实践中人们的品德需要是否得到满足所产生的一种内心体验。“情”是人所特有的一种高级情感，在人的各种高级情感中居于特殊的地位。“情”是品德形式结构中的一个重要组成部分，是在品德行为实践的基础上，伴随着品德认识而产生和发展的，并对品德认识和品德行为起激励和调节作用。不同时代、阶级、民族有不同的思想政治准则和法纪道德规范，因此人们的品德情感也不完全相同。“情”比“知”有更大的稳定性，不仅诉诸人的理智，要有多方面的陶冶，而且往往需要在生活实践中经过长期的甚至痛苦的磨炼。一经形成，就会成为一种稳定的强大力量，积极影响人们品德行为的完成和持续发展。
“意”是指人们利用自己的意识通过理智的权衡作用，去解决政治生活、精神生活、法律生活、道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量，或者说是人们为达到一定的社会生活目的而行动时所做出的自觉的积极进取或坚韧自控的不懈努力，是做出抉择的力量和坚持精神，是调节品德行为的精神力量。常常表现为用正确动机战胜错误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战胜动摇，排除来自主客观的各种干扰和障碍，按照既定目标把品德行为坚持到底。
“行”是指人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上对他人、对社会、对自然做出的反应，是实现内在的品德认识和情感以及由品德需要产生的品德动机的行为本身及其外部表现，是通过练习和实践形成的。一个人的品德行为可能是一时性的，也可能是经常性的，可能是经过深思熟虑做出的，也可能是由于经常重复而无须再思索、自然而然表现出来的。品德行为是品德形式结构中的一个重要组成部分，是一个人品德形成发展的外在表现和客观标志，与品德认识、情感和意志密切联系，受品德认识、情感和意志的指导、控制和调节，同时又对品德认识的巩固和发展、品德情感的加深和丰富以及品德意志的锻炼起着很大作用。
一般而言，人的品德是在活动和交往的基础上沿着知、情、意、行的顺序形成发展的。因此，培养学生品德的一般顺序可以概括为提高品德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。
（二）学生品德是在教育性活动和交往中形成的
学生的品德不是神定的、主观自生的，也不是先天遗传的、后天环境机械决定的，而是在积极的活动和交往中，在形成社会实际关系中，在改造客观世界和主观世界及其相互关系中形成的。
第一，活动和交往是学生形成一定社会实际关系的基础，是沟通客观和主观、客观社会关系和主观精神关系或主观品德的桥梁。在德育过程中，正是使学生身处于与人交往中、在形成社会关系中、在接触所要传递的社会思想道德的某种物化形式的活动中，才能将社会思想道德传递给学生，并通过其品德内部矛盾运动而形成品德。这种物化形式就是教育工具，或者说德育手段，包括语言、实物、图片、影视形象、教科书以及教育者自身等。因此，从品德产生的根源上说，活动和交往是学生品德形成的基础。
第二，学生的品德只有在活动和交往中表现出来并受到检验。活动和交往是学生内在品德认识和情感外化为相应的品德外显行为表现的桥梁。只有一定的品德认识和情感，但不在行为方式上表现出来，那还仅仅是内在的主观认识和情感，并未形成真正的、完整的品德。只有在活动和交往中产生的品德认识、情感、需要、动机及行为本身外化为外部行为表现，并形成一种稳定的行为方式或特征的时候，它才称为真正的完整的品德。检验、评价学生的品德发展程度及其优劣的真正标准，主要也是看其在社会活动和交往中的行为表现。
最后，德育过程中的活动和交往较之一般的活动和交往更能对学生的品德形成产生重要作用。第一，德育过程中的活动和交往是在教育者的引导下开展的，是服从德育目标要求的，具有明确的引导性、目的性和组织性。第二，德育过程中的活动和交往的内容与形式主要在德育实践中展开，不同于一般的活动和交往。第三，学校德育过程中的活动和交往是按照学生品德形成发展规律和教育学、心理学原理组织的，能更有效地影响学生的品德形成，具有科学性和有效性。
（三）学生品德是在其品德内部矛盾斗争中形成的
首先，人的品德形成和发展离不开外部德育的影响，但外部德育影响只有通过主体品德内部矛盾斗争才能发挥作用。这种主体品德内部矛盾，是受教育者反映当前德育要求产生的品德内在发展需要或状态与已有品德发展水平或状况之间的矛盾。已有品德发展水平或状况即所谓品德内部环境，有其相应的品德结构。从根本上说，它也是在外部环境和教育影响下形成的，但它形成以后，就具有相对独立性和主观能动性。当德育影响反映到受教育者的主观世界，便与已有的品德状况或结构形成矛盾关系。这种矛盾关系，既有异质性的，也有同质层次水平以及品德结构要素上的。具体而言，它在内容性质上表现为正确与错误、先进与落后的矛盾；在认识上表现为知与不知、能与不能、多知多能与少知少能的矛盾；在品德形式构成因素上，表现为各因素发展方向和水平上的矛盾，内部动机和外显行为上的矛盾。由于每个受教育者都有自己独特的品德内部环境或品德结构，因而都以“自己的”态度对待外部教育影响，做出肯定的、否定的或中立的评价和选择，形成自己特有的品德内部矛盾，并以“自己的方式”解决这些矛盾，从而引起品德结构的某种变化，或形成新的品德结构，或对已有的品德结构做某些调整，或使已有品德结构更加巩固和完善。
其次，学生品德正是在不断产生和不断解决其主体品德内部矛盾斗争中形成发展的。因此，教育者的任务是要自觉地运用主体品德内部矛盾斗争的规律，根据受教育者已有的品德状况和内部矛盾，根据受教育者的社会生活经验、兴趣、爱好、能力、气质、性格，有目的、有计划地提出系统的教育要求，以引起受教育者主体品德内部的系列化和不断深入的矛盾运动，并充分发挥受教育者的积极性和主动性，启发引导、说理教育、长善救失、因材施教、掌握其矛盾转化的时机和条件，促进、加速受教育者品德内部矛盾斗争及其顺利转化，发挥其自我品德教育的作用，使其向着德育要求的方向发展。
（四）学生品德是长期积累和发展的结果
学生的品德是在活动和交往的基础上，其品德内容、形式、能力从简单到复杂，从低级到高级的矛盾运动中发展的，也就是通过活动和交往，反映德育要求，产生品德内部矛盾斗争，引起品德结构的变化，再通过活动和交往，反映新的德育要求，产生新的品德内部矛盾斗争，引起品德结构新的变化，如此循环往复，不断发展。学生品德正是在这种不断教育和修养的过程中，不断地经过从量变到质变、从旧质到新质的累积而螺旋式的发展上升的。这种累积发展、螺旋上升需要经过长期的、反复的、不断提高的培养和教育。这种长期、反复、不断提高的德育过程符合学生品德形成发展的规律。
第一，任何一种良好品德的形成和不良品德的克服，都必然要经历一个长期反复的培养教育或矫正训练的过程。因为人的品德是在行为中表现出来的稳定特征和倾向，而不是偶然的或一时的行为，不能认为学生按教育者的要求完成了一个正确的品德行动，就断言人已经形成了某种良好品德，或克服了某种不良品德。只有经过长期的、反复的培养、教育或矫正、训练，使学生形成某种稳定的品德认识和情感，并在它的支配下，一贯地表现出某些良好的品德行为方式，我们才能说他形成了某种优良的品德或矫正了某种不良的品德。需要特别指出的是，学生不良品德的矫正往往需要经过醒悟、转变、反复到完全改正这样一复杂的矛盾斗争过程，矫正过程中更需要进行长期、反复的培养教育，决不能企求经过一两次说理教育或练习就能使之改正过来。至于优良品德行为习惯的培养或不良品德行为习惯的矫正，更是需要经过一个长期的、反复的逐步深入进行的教育转化过程。因此，学生任何一种优良品德的养成或不良品德的矫正都是长期的、反复的、不断深化的培养教育或矫正训练的结果，而不是一次两次说理教育或锻炼就能完成的。
第二，人的品德是由多种因素构成的矛盾统一体，是一种不断发展变化的动态系统，而不是一成不变的凝固物。一个人的某种品德一旦形成，虽然是相对稳定的，但并不是固定不变的。在外部环境和教育的影响作用下，在内部矛盾斗争的推动下，它是不断发展变化的，并以此满足自身发展和精神享用的需要以及适应外部客观世界的变化和要求。从某种意义上说，人的品德正是在其结构的相对稳定性和不断的变动性的矛盾运动中形成发展的。因此，只有经过长期的、反复的不断提高的培养和教育，才能促使学生品德不断地形成和发展。
第三，随着学生年龄的增长、知识经验的丰富、各种能力的增强、活动范围的扩大、接触事物的广泛复杂，社会对他的要求也就不断提高，已有的品德水平与社会的要求不相适应，需要不断提高。何况一个人的品德永远不会达到尽善尽美的境界，任何时候也不可能没有缺点和不足，总有需要不断提高、完善的方面。社会本身也在不断发展变化，原先与社会要求相适应的品德在新的社会历史条件下又有进一步发展提高的必要。因此，品德的培养、教育和提高是长期的、反复的、不间断的过程。
在德育过程中，学生的品德既然是在长期的、反复的、不断提高的培养和教育过程中积累、发展的，因此，教育者要根据社会的要求、德育的要求和受教育者品德发展的要求，不断组织受教育者的活动和交往，向其施加系统的和不断提高社会思想政治准则和法纪道德规范的影响，以引起学生主体品德内部系统化的和不断深化的矛盾斗争，并促进、加速其顺利解决，从而使其品德不断向前发展。
三、道德发展理论
如前文所言，德育过程就是个体道德社会化和社会道德个体化的双重发展过程。在此过程中，个体的道德发展过程起着决定作用。对于个体道德发展问题，皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论无疑在理论界有着举足轻重的地位。
（一）皮亚杰的道德发展理论
皮亚杰的道德发展理论的主要目的是要弄清儿童道德判断的性质，为此，他把研究领域具体化为：儿童对规则的态度、对正确与错误的判断以及对公正的看法三个方面。他采用的研究方法称作临床法，也就是主试围绕一定的主题与儿童直接交谈，根据儿童反应进行分析的一种方法。皮亚杰向儿童呈现的都是成对的故事，在这些成对的故事中，都包括两种类似的情况：良好的动机造成了不好的结果或不好的动机并没有导致不好的结果。根据故事让儿童加以判断。通过研究，皮亚杰指出，儿童的品德是一个从他律到自律的发展过程。他律是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准支配，自律则指儿童的道德判断受他自己内在的价值标准支配。
处于他律道德阶段的儿童，在对规则的看法上，认为规则是神圣的、不可变更、不可触犯的；规则来源于成人和权威，儿童自己不能创造规则。在对正确和错误做出判断时，他们往往根据行为造成的结果而不是行为者的主观动机或意图。他们会认为无意碰坏15个杯子的孩子比因偷吃东西而打破1个杯子的孩子更坏，因为第一个孩子比第二个孩子打破的杯子多。在公正感方面，这个阶段的儿童则认为服从就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。随着儿童认识和情感的发展，他律道德逐渐让位于自律道德。儿童不再把规则看作是由成人规定、神圣不可变的，而是认为，规则是为了保障活动顺利进行而制定的。所以，只要大家同意，人们就可以制定并修改规则。他们已经能够理解规则的意义，并能用规则自觉地约束自己的行动。对善恶是非的判断，已从单纯重视行为的直接后果转移到考虑行为的主观动机。在对公正的看法上，已经考虑到许多人的和情境的因素。例如，他们一般都同意，在分配食物时，给弱者、幼小者多分些是合理的。
［案例2-1］
皮亚杰的对偶故事
Ⅰ.
A.一个叫约翰的小男孩在他的房间里。家里人叫他去吃饭。他走进餐厅。但在门背后有把椅子，椅子上有一个放着15只杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15只杯子都被撞碎了。
B.从前一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从高高的碗橱里拿出一些果酱，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一只杯子，结果杯子倒下来碎了。
Ⅱ.
A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄了一小块墨水渍。
B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。但在他打开墨水瓶时，奥古斯塔斯在桌布上弄了一大块墨水渍。
……
我们对每一个故事都应问两个问题：
（1）这些孩子的过失是否相同？
（2）这两个孩子中，哪一个做的更不对？为什么？
资料来源：让·皮亚杰.儿童的道德判断.傅统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984：134~138.
（二）柯尔伯格的道德发展理论
柯尔伯格根据皮亚杰提出的关于儿童道德判断发展的基本轮廓对儿童的道德判断进行了全面的实验研究，并补充和发展了皮亚杰的理论。柯尔伯格采用的是“两难故事法”，即向儿童讲一些模棱两可、进退两难的故事，从被试者的回答中，研究他们的道德推理。其中最著名的两难故事就是“海因茨偷药”。
［案例2-2］
海因茨与治癌药
欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许能救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因茨，他向每一个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因茨告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因茨绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。
问题：
（1）海因茨应该偷药吗？为什么应该或者不该？
（2）如果海因茨不爱他的妻子，他应该为她偷药吗？为什么应该或者不该？
（3）假定将要死的不是海因茨的妻子，而是一个陌生人，海因茨应该为陌生人偷药吗？为什么应该或者不该？
（4）（如果你赞同为陌生人偷药）假定快要死的是海因茨宠爱的一只动物，他应该为救这只宠物去偷药吗？为什么应该或者不该？
（5）为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命？不论用什么方式都行吗？
（6）海因茨偷药是犯法的，那样做在道德上错了吗？为什么错了或者没错？
（7）为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法，不论什么情况都该如此？
资料来源：黄向阳.德育原理.上海：华东师范大学出版社，2000：214~215.
对于这种道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断，提供不同的做出判断的理由。通过对许多国家和地区的儿童进行长达20年的研究，柯尔伯格发现，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段。
1.习俗前的水平
在这一水平上，儿童已经能够区分文化中的规矩和好坏，懂得是非的名称。对正确与错误、好与坏的判断的基础是行为产生的具体后果，而不是人们习俗上的一般标准。这一水平又可分为两个阶段。
阶段（1）以惩罚和顺从为定向。避免惩罚，无条件服从权威就是好的。处于这个阶段的儿童往往根据行为的后果，而不是意图或具体的环境做出判断。
阶段（2）以比较行为的工具作用为定向。所谓正确、好的行为就是那些可以用来满足一个人的需要，有时也可以满足别人需要的行为。人们之间的关系是根据像市场上的交易那样的关系来判断的。
2.习俗的水平
在这一水平上，不管后果怎样，凡是按照家庭、集团或国家需要行事的就是好的。这一水平也分两个阶段。
阶段（3）以人与人之间的和谐一致，或使自己成为“好孩子”为定向。
阶段（4）以维护权威和社会秩序为定向。倾向于权威、固定的法规和维持社会秩序。尊重权威、维持既定的社会秩序等就是道德的行为。
3.习俗后自主的或有原则的水平
在这一水平上，儿童努力摆脱集体和个人的权威来考虑价值，着重根据个人的选择自愿采取标准。这个水平也有两个阶段。
阶段（5）以法定的社会契约为定向。能意识到个人的价值和意见是相结合的，有些个人的权利是重要的，不能侵犯的。既强调遵守法律，也强调法律是社会一致协商的产物，其目的在于使人们和睦相处，如果人们感到法律不符合他们的需要，可以通过共同协商和民主的程序来改变法律。
阶段（6）以普遍的伦理原则为定向。根据良心做出的道德决定就是正确的。所谓根据良心的决定就是自主选择出来的，具有全面性、普遍性、融贯性的伦理原则的道德判断。这些原则包括普遍的公平原则、人权平等原则、尊重个人人格尊严的原则等。
柯尔伯格根据上述实验研究的结果指出，儿童这一道德发展的过程有以下几个特点：
（1）发展的阶段是有一定顺序的，即个人是通过这些阶段而达到道德上的成熟，发展的时间可早可迟，但是这个顺序是不变的。
（2）道德的发展源于个体的社会实践活动，源于主体和社会道德情境的相互作用。
（3）道德发展的过程是一个充满矛盾的过程，是一个不断解决道德冲突的过程。如果一个人所遇到的道德问题是他现阶段的道德思维所不容易回答的，而且要求他做出比现阶段更高的反应，那么，其道德思维就很可能从现阶段过渡到更高一级的阶段。
（4）逻辑思维的阶段和道德推理的阶段是平行的。每一个道德阶段的获得都需要有一个特定的理智发展阶段。
（5）不同的文化和社会环境中，个体道德的发展速度可能不同。这些不同的发展速度与社会环境的影响有关。研究证明，社会环境和教育虽不能改变发展的顺序，却可以加速或延缓这种发展。
（三）道德发展理论对学校德育的启示
1.学校道德教育的目的
柯尔伯格认为，学校道德教育的目的既不是让儿童无条件地服从社会的道德规则，也不是使儿童内在的道德自然展开，而是促进儿童的道德由低级阶段向高级阶段发展。这里的发展包括两层含义：一个是纵向的发展，即从低级阶段向高级阶段的发展；一个是横向的发展，即道德达到的任何一个阶段都代表了一种普遍性的道德水平，某一阶段的儿童应该能够把此阶段的道德思维、道德推理应用于各种道德情境，解决各种道德问题。所以，具体来说，道德教育的目的就是逐步培养、提高儿童在面临道德问题时明辨是非、做出正确的道德判断和道德选择的能力。
2.学校道德教育的原则
柯尔伯格指出，为使学校道德教育富有成效，教师必须遵循以下原则：①教师必须既是一个“道德哲学家”，又是一个“道德心理学家”。②教师必须在儿童内心激起对有问题的道德情境真正道德上的冲突和分歧，儿童认识上的矛盾和冲突是促进儿童道德发展的内在动力，传统的道德教育强调向儿童提供所谓的“正确答案”，因而不能有效地引起儿童道德阶段的变化。③要向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。只有当成人的道德说理高于儿童一个阶段，才会被儿童同化到他的思维中去。低于儿童理解水平的说理容易被儿童拒绝，而高于两个阶段的道德说理不能为儿童所理解。所以，柯尔伯格指出，发展性道德教育的第一个心理学原则是，儿童只能同化那些在发展的意义上适合他们自身水平的道德说理。
3.学校道德教育的方法和途径
柯尔伯格指出，儿童道德发展的规律和道德教育的目的决定了“不能用灌输的方法来达到促进道德发展的目的”。有效的方法是，组织儿童就那些在道德上进退两难的问题进行讨论。因为，在讨论中，不同道德水平的儿童就道德问题各抒己见，就会引起儿童道德上的分歧和冲突，通过各种观点的交流和比较，促进儿童道德的发展。
在谈到学校道德教育的途径时，柯尔伯格指出，学校里的正式课程固然是影响儿童道德发展的重要因素，但是，道德主要还是一个行为问题而不是一个课程的教授问题。事实上，学生所获得的大量价值标准通常并不是来自学校的正式课程，而是来自学校的“隐蔽性课程”——学校正式课程以外的一切能对学生的行为、态度、价值观念产生影响的因素。