随着时代的发展与德育理论的不断深化，德育的研究主题也在不断更新、拓展，研究者从生命、生活、主体性、情感与文化等诸多视角观照当前的德育，出现了一些相对比较系统的德育新主题。

一、生命德育

德育是学校教育的灵魂，是关于人的生命的教育。使生命焕发生机，使生命茁壮成长，是德育必须承担的责任，“生命取向”由此成为当前德育研究的主题之一。

（一）生命德育的内涵及提出背景

生命德育是对知识性、工具性德育的反思和超越，它站在提升完善生命的高度和视角重新审视生命、人、道德与道德教育，主张道德教育要认识生命、关爱生命、提升生命、完善生命。生命德育理论着重将生命教育作为学校道德教育的本真要求。

长期以来我国德育“政治化”气氛太浓，过于强调德育对社会的工具性价值，忽视了德育对学生生命富有个性而全面的发展的价值，忽视了学生的品德教育与道德行为能力的培养。德育远离生命本质，用道德来遏制、否定个体的生命及其需要，将道德异化为与生活脱离、与生命无关的知识符号，进而让德育知识化、符号化、工具化，窒息了德育的生命意识和生命活力。德育的抽象化、知识化把德育推向了生命的对立面——德育传统对生命的贬损、德育内容对生命的割裂、德育方法对生命的压抑。不切实际的道德说教、无限夸大榜样的楷模、无视学生个体差异，以统一标准、模式评价每一个学生，使本应深入心灵深处的德育成为丧失生命道德智慧的知性德育。针对这种倾向，有研究者指出，教育是直面生命，通过人的生命，为了提高人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。教育不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生的一生负责，从而为学生的幸福人生奠基。

随着社会转型步伐的加快，人们的生命意识日益凸显。有学者指出，现行德育范式应以生命为思维原点，探寻生命维度，形成关爱生命的德育范畴、思维方式和逻辑体系。在生命内涵多维解读的基础上，着重将生命教育作为学校道德教育的本真要求。同时，反思当前“生命化”德育范式的种种困境，努力从生命维度对德育目标、德育过程、德育方法等进行重新审视和更新。这种“生命关怀”取向的德育研究，突出表现在将生理健康教育、心理健康教育、生死教育、安全教育等作为新时代德育的内涵，生态伦理教育、科技伦理教育、经济伦理教育、网络伦理教育等亦逐步得到重视。

（二）生命德育的基本思想

1.树立生命化德育理念，使德育真正成为关注、呵护、提升、完善生命的事业

生命德育认为，在多元社会中，人类的生命意识正在凸显，道德教育应当从机械论转向生命论，从而更加贴近学生的生命世界。学校德育必须从远离学生生命的格局中走出来，回归学生的真实生活，关注学生的生命世界。生命化德育中的人是充满生命活力的人、不可替代的人、发展中的人、待完善的人、有限性与无限可能性的人，是一个关系中的人，是一个有和谐意识、长远眼光、共生情怀的人。因此，生命德育首先要探讨人的生命本真，以个体自在的自然生命健康快乐发展为基础，不断追求意义的提升、价值的拓展、信仰的坚定和生命的完善，不断提升完善自为超越的价值生命，实现个体自在生命、自为生命二者的和谐共生。其次，生命德育要以个体生命为原点，正确处理个体生命与社会、自然之间的关系和代际发展的关系，实现所有生命的协调、健康和可持续发展，将德育融入生命体验、关怀生命成长，实现师生生命共同发展的提升与完善。

2.构建具有个性化和人性化的生命化德育模式

学校德育与学生的生命实践息息相关，教育现实也呼唤着学校德育要关注学生的生命成长、生命完善和生命实现。这里所说的“生命”，不仅是指身体意义上的生命，同时也是指精神意义上的生命。一方面，学校德育在目标、课程设置等方面要充分关注学生的身体生命和精神生命的成长，把学生作为一个生命的主体来观照；另一方面，构建以个体生命为教育起点，重视生命与生俱来的道德学习潜能，尊重生命的具体性、差异性、独特性，以生命资源陶养德性，优化个体生命样态，关爱、珍重和提升生命的现代生命德育模式。

二、生活德育

（一）生活德育的内涵及提出背景

生活德育理论的提出是建立在对传统知性德育批判的基础上的。长期以来，现代学校德育虽然形成了专业的课程体系，但这种课程体系以传授被普遍化、客体化的道德知识为目的，追求的是抽象的道德概念、规范、准则。德育知识化使德育成为一门较为系统的、科学的学问，却忘记了它本来自生活，背离了道德的本性，失去了道德教育的意义与价值。知性德育导致德育与生活的割裂，也造成了道德教育的实效性差。生活德育论认为要实现对以往和现行的以分裂、知性和技术化管理为特征的德育范式的转换与超越，就要使道德从远离人的存在和生命世界的抽象理性规范体系重新回归为人类生存的自觉意识，呵护人的实践、自由的本性，为人的生存发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神，使德育走进学生的生活、精神、生命和灵魂深处。

道德无法脱离生活而存在，生活的过程与道德的生成是同一过程。学生在学校中过什么样的道德生活，就会形成什么样的道德。回归生活世界的道德教育要走进生活的方方面面；道德学习应当是生活的、实践的，而不能简单归结为知识的、思想的；道德教育要培养的是立足现实生活却又不断反思、审视、超越、引领现实生活，从而使人类过上一种可能的、更加美好的生活。在这个意义上，生活德育的内涵包括：

第一，道德教育源于生活。道德教育的产生源于人们的生产、生活。个体道德性的生成源于个体生活过程中的经验、感受、体验和意义的不断生成。生活是德育的根基和源泉，过什么样的生活，就有什么样的道德，要把德育与学生的生活和生命体验结合起来，不能脱离生活而强加一种道德。

第二，道德教育是为了人更好地生活。道德教育是为人的，而非灌输的、束缚人的，不是异化于生命之上的强制与约束。从本体论看，道德是人的道德，人是道德的主体。道德教育应当尊重学生生活的差异，不是从规范出发，而是从学生的生活出发，创造学生各自不同的、丰富多彩的、适合他们发展的可能生活。道德价值的存在和本质都是由生活规定的。道德教育的结果最终是为了改善、提升、引领生活，是能回到学生自己的生活中去，以解决他们生活中的问题，改变他们的生活方式，提升他们对生活的认识、态度和价值观等。

第三，道德教育只能在生活中。道德教育是深入人心灵的活动，其根本意义不在于道德知识的传授和行为规范的训练，而在于内心深处的认同、心灵的唤醒、境界的提升，进而外化为自觉的行为实践。心灵的教育只能发生在真实的生活情境中。有道德的生活是有道德的日常生活与非日常生活的统一，德育不应割裂现实生活，而应该回归有道德的生活，在批判、反思中提升日常生活。只有根植于生活世界，德育才能具有深厚的基础和强大的生命力。

（二）生活德育的基本思想

1.德育应回归学生真实的道德生活

真实的道德生活所体现的是真实的道德事件，引发的是真正的道德冲突，达致的是真情的道德体验，唤起的是真实的道德需要与情感。道德教育回归生活世界，既不是回到“前科学”时代的生活世界，也不是要回到剥离了非日常生活的现代日常生活世界。道德教育既然源于生活，生活就是其坚实的根基，德育就不能脱离日常生活。同时道德教育又以其超越性、理想性的品格担负着提升、引领生活的使命。道德教育回归的是“基于日常生活”的非日常的、非重复的、富有创造气息、生命气息、价值追求的生活。

2.德育目的是实践道德生活

非生活化的道德教育常常在现实的生活过程之外设定一个目标或构想一个世界，以此作为道德教育应该追求的目的，即对一个在道德上受过教育的人的实质性要求。这样就必然造成对人和人的生活的异化，使生活的丰富性和现实性遭到消解，使人物化或者变成不食人间烟火的纯粹精神性存在。以实践道德生活作为德育目的，则德育最终指向的既不是超现实的神的世界，也不是一个纯自然的物质世界或者抽象的无任何依托的人性世界，它所指向的是实实在在的人的生活。使人过上道德的、美好的生活，并在生活过程中体验道德对人的重要意义，这就是道德教育的最终目的。

3.德育内容要取材于现实生活

德育内容从生活中取材，首先意味着对各种“宏大叙事”的拒斥。德育不应该向学生传授各种抽象而生硬的大道理，而应该用学生身处其中的亲身经历或耳濡目染的富有道德意义的生活事件来激起学生的生命体验和感悟，引发积极的道德思考，进而催生出相应的道德行为，达到实践道德生活的目的。其次意味着在道德教育内容的组织上，应遵循学生生活的顺序和逻辑，而不是从知识的逻辑或成人的生活经验出发来设计，即德育内容应从学生此时此地的实际生活中取材。德育内容的编排组织应紧密结合学生的生活进程，使之与学生的生活进程尽量同步，才能取得较好的教育效果。从生活中取材还应该从学生的所有生活空间、从学生人际交往的方方面面选取德育内容，也就意味着要对学生的生活领域进行全方面审视，针对学生生活中出现的新问题开展德育。[1]

［案例1-1］

某初中的一次德育活动

一所初中曾搞了这样一次活动：让三十几个学生每人拿一张IC电话卡，到所在县城的公用电话亭去打一个电话。学生们怀着新鲜好奇的心情走出校门，结果却是回来时每人一肚子的感慨。在随后举行的座谈会上，同学们纷纷谈了自己的看法：

“许多电话根本不能用，有的连电话线都被扯断了。”

“简直丢人，要是外地人来咱这儿，打电话碰到这种情况，那对我们这地方和这里的人会是什么印象？”

“要招商引资，发展经济，就要首先从这些小事做起，注意环境建设，每个人都要有公德意识，要讲公德。”

……

这个案例告诉我们，要使学生形成良好德性，不能仅依靠课堂教育，更要让学生在生活中、实践中亲身体验，接受道德教育。用学生自身的能源“照亮”他们自己。

资料来源：唐汉卫，张茂聪.中外道德教育经典案例评析.济南：山东人民出版社，2005：155.

回归生活是德育走出困境的现实路径，回归生活的内核是回归实践、回归多样、回归应用和回归交往。在这一观念指导下，学校德育观念、德育目标等均需要发生相应的改变。

三、主体性德育

（一）主体性德育的内涵及提出背景

随着素质教育的不断推进，尊重学生主体地位的问题不断凸显。在道德教育领域，也相应地出现了尊重学生道德判断权利，将学生作为真正道德主体的发展趋势。主体德育理论是指生成学生的道德判断与选择能力，以学生为中心、以学生为主体，尊重学生的主体地位，建立平等、民主的师生关系。主体性德育体现为道德与主体的不可分性，没有主体就没有道德，如果主体不服从道德、不信服道德，也就没有了道德。

首先，主体性德育的提出是现实社会的客观要求。现代社会要求的不是那种一味顺从、唯唯诺诺、循规蹈矩的奴隶式人格，而是要求有开拓和创新精神、有自主性意识和能积极参与社会生活、社会改革的人。市场经济体制的确立和逐步完善，以及随着经济全球化而出现的信息化和社会价值观的多元化，是现实社会的基本状况。市场经济的建立意味着企业要实现自主经营、自负盈亏、自我约束、自我发展，成为独立的法人实体和市场经济的实体，这就是催生和培育人的主体性的现实土壤。社会信息化、价值观多元化意味着过去那种由权威人士或机构以简单的正误裁决便可决定取舍、达成共识的所谓理想越来越不可能，多元价值共存将逐渐成为所有社会领域存在的普遍现象。这样的社会图景下，以往的教会听话、教会顺从的教育已不合时宜，德育再不能像过去一样简单地肯定一些价值而否定其他价值，不能再把一些固定不变的道德规范硬塞给学生，取而代之的应是教会学生如何面对冲突和矛盾并做出自己的选择。正是在这样的条件下，主体性德育应运而生。

其次，主体性德育也是应教育领域内消除传统的教育观念、做法的呼声而提出的。传统教育鼓励学生的服从而不是创造，传统教育认为已经形成了固定的知识和技能系统，教育的任务就在于向学生传授这套固定的道德规则，道德教育的目的在于使学生记住这些规则并依这些规则行事。从本质上看，这种道德教育的目的与评价标准是被动接受、盲目服从、唯唯诺诺、师云亦云。成人、家长、老师总是力图告诉学生什么是对的，什么是错的，什么是应做的，什么是不应做的，以学生是否执行了这些所讲的标准来衡量学生的善恶、好坏，并施以奖励或惩罚措施。这种教育的最大问题就是扼杀了学生在教育、学习过程中的自主精神。不消除这种传统的教育思想和观念，教育就不能很好地完成培养现代社会建设者的使命，主体性德育正是由此而生。

（二）主体性德育的基本思想

1.塑造主体性道德人格是主体性德育理论的旨归

多元文化中的道德教育必须以一种开放的心态接受学生的理性选择。在学生选择的过程中，教师的作用是引导而不是训导，是对话而不是灌输。道德教育的最高目的是塑造主体性道德人格。道德教育的目标，应该是使学生掌握正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身三大关系的基本道德准则，并培养学生相应的道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直觉和道德行为习惯，形成主体性道德人格。主体性德育理论认为，道德行为本质上是一种自主、自觉、自愿、自律的行为。只有通过主体性道德教育培养出来的学生才可能具有独立人格。

2.主体性德育着力培养道德主体的主体意识和信念

德育过程的特点由德育的目标决定。现代德育过程的本质是在实践基础上社会思想道德个体化、个体品德社会化的统一过程。有学者认为，德育活动中，教育者和被教育者都是主体，都是具有主体性和潜在主体性的人，其中，受教育者是道德教育的核心。教师主体性与学生主体性是对立统一的。在两个主体性的相互作用之中，学生不断得到改造、进化和发展，教师不断得到充实、丰富和提高。教师的教学主体性与学生的主体性是不同性质的主体性，具有不同的表现形式和特征，建构的方式也不同。主体性教学建构教师和学生的主体性，最根本的目的是为了建构学生的主体性。

3.主体性德育强调要为学生创造更多的选择机会，教会学生选择

今天学生所生活的时代是一个充满多样性的时代，从社会经济、文化到个人的生活方式、价值观念都不再是绝对一致的，人们的生活由原来的等待着别人告诉我如何做、应当如何生活，变成了我来选择、我来决定如何生活和行动。社会的发展给人制造了越来越多的自主选择的空间、可供选择的生活和工作方式，以及给人提供了越来越多的自主选择的权利。学会选择，是学生在现时代生活中应该具备的一项基本素质，也是学生主体性的具体体现。主体性德育就是强调指导学生怎么选择，给学生提供切实的选择机会、选择的空间和条件，让学生在亲自选择的过程中学会选择。这是对学生自主、自觉、自由之主体性本质的认可，是学生的道德主体性在生活实践中的具体体现。

4.就实践过程而言，主体性道德教育的实践过程应该是连续性教育与非连续性教育的辩证统一过程

主体性道德教育的课程体系应该是道德哲学课程与隐性德育课程有机整合而构成的互补体系，主体性道德教育的方法体系应该是课堂道德教学与课外道德实践的有机结合，以及教育的科技手段与艺术手段的协调运用。也有学者提出，主体性德育理论虽然有其意义，但也有缺陷，因为它未能走出个性主义的窠臼，把学生看成了个体，忽略了“共识”“主体间性”的本体论意义。所以，在主体性德育理论之后，德育理论研究又出现了一个由主体性向主体间性转变的趋势，主体间性、交往理性、商谈伦理由此得到了更多德育理论研究者的青睐。

［案例1-2］

玻璃门的启示

在一所小学里，学生们很顽皮，经常把图书馆的门踢破。校方将木门换成了铁门，可仍无济于事，过不了多久，铁门还是被踢破。为此，校方很头疼。后来，学校来了个新校长，他得悉后，下令将破铁门换成崭新的玻璃门。大家很费解，认为这个校长脑子糊涂了。可奇怪的是，玻璃门再没有被踢破过。有人去问校长，校长笑笑说：“装铁门就意味着对学生们说，‘看你们还能不能踢破？’充满了挑战的味道。而装玻璃门则意味着信任学生，相信他们一定会爱护这道门。将信任放在他们面前，如果你是那些孩子，你还会不会踢？”

资料来源：秦选强.玻璃门的启示.天津教育，2004（10）.

四、情感德育

（一）情感德育的内涵及提出背景

情感德育主张学校德育应以培养学生的道德情感为出发点，通过情感陶冶、情感关怀、情感体验等方式来进行道德教育，从而促进学生道德品质的生成和发展。具体而言就是以人的情感体验为中介，通过体验把道德教育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而理解价值、体验价值、力行价值，最终落实到人的行为中。

首先，道德教育的重要任务是培养人们的道德情感。关注道德情感不仅可使道德教育更具感染力，让道德理念深入人心，更是道德教育的重要动力机制，促进道德认识转化为积极的道德行为。德育要有尊重学生个性和差异性的人文关怀，将情感因素置于道德教育的中心地位。情感以其特有的内在性支持道德教育，也意味着将情感渗透于道德教育的可行性。

其次，现实的德育实践常常忽视情感的作用，没有对情感的品质、状态给予足够的重视和激发，忽略了情感的德育内化能力，没有或缺乏真情实感的言语和行为，把德育仅仅看作是知识的传授，没有融入个体的生命情感，德育理论缺乏情感内涵和情感陶冶功能，导致德育生命力的萎缩和德育育人功能的低效。情感与德育紧密联系在一起，在本真意义上情感具有生命价值，反映着人的精神面貌和人生境界。在这个意义上，人的本质正是其情感的质量和表达。若没有情感的参与，道德就无法完整地表现，无法发挥其真正功能。道德转化为人的德性的过程不同于人们学习知识的过程，它必须要有情感上的认同与接纳，否则道德是不会真正内化为个人品德的。因此德育应重视培养人的优美的、良好的情感和情操，努力使人的话语、行为习惯等变为内心的感受、动机的一部分。

（二）情感德育的基本思想

1.重视情感在德育过程中对德性生成的作用与意义

道德情感的培养是德育首要的和中心的问题。德育是教育者与受教育者之间的精神沟通和情感交融，情感在德育过程中起着积极、重要的作用。良好道德品格的形成离不开积极情感的参与和支持，离不开学生个体思想道德情感的产生和升华，离不开他们对思想道德存在意义的深切领悟。情感的培养不应被视为局部的、狭隘的培养目标与教育任务，而应是学生道德面貌形成过程的本质。人的同情心、善良、怜悯、敏感性、友谊、义务感、责任感等情感力量微妙地交织在一起，只有在学生体验着这些道德情感进而达到高尚的情感激动时，道德概念才能变为道德信念。

2.情感体验与道德体验是形成道德规范的前提和基础

情感德育理论认为，道德情感是道德发展的基石。基于此，情感德育理论主张，学校德育应以培养学生的道德情感为出发点，通过情感陶冶、情感关怀、情感体验等方式来进行道德教育，促进学生道德品质的生成和发展。没有情感体验相伴随的规范认识是一种僵化的教条，无法实现其对行为的导向功能。没有情感驱动的规范行为是机械被动的盲目行为或虚假行为，失去了道德的本真面目。道德活动本质上是一种靠价值体验调控的自主活动，情感需要是活动赖以进行的基础，情感体验或信念是克服内心冲突、产生道德意志的重要条件。

3.营造益于道德情感发展的“情感场”

“情感场”是学生道德情感发展所需要的和谐、融洽、充满关爱的、能引起学生情感共鸣和移情的、对学生道德情感有陶冶作用的心理氛围、情境与环境。道德情感并非凭空而生，其发生、发展离不开具体的情感环境。学生交往中的关系、心理氛围、交往的场景、空间环境、环境中的事件等都是使他们产生道德情感的诱因，良好的“情感场”有助于产生积极的道德情感，因此，情感德育主张要给学生提供、设置有益于道德情感发展的情感场，让学生的道德情感在其中孕育、发生与发展。

4.开发利用道德情感教育资源

道德情感教育需要相应的资源。道德情感资源是满足道德情感教育活动，促进学生道德情感发展所需要的一切因素，主要包括三类：一类是现实生活中的真实事例。这些事例往往包含着真实的道德关系，蕴含道德情感因素，真实、可信，是最具感染力的道德情感教育资源。一类是文本材料。特别是教材，蕴含着丰富的道德情感教育资源，既包含显性的道德情感教育素材，如饱含**的语言文字或直观的图片等形象材料，使学生能明确直接地感受到道德情感；也包含隐性的道德情感教育素材，这些素材隐含在显性教育素材之中。一类是学生自身的学习生活与日常生活实践。学生在生活中处理人与人、人与社会、人与自然、人与自我关系的过程中，会产生各种道德情感，他们对这些道德情感的体验更真实、更深刻，对他们的品德影响也更大。

［案例1-3］

爱，鼓起成功的风帆

某小学二年级的一位学生有偷东西的坏习惯，有一次他又偷了隔壁班级书柜里的书。班主任胡老师决定对这件事特殊处理，于是她特意把该生单独请过来，送给他两本书，语重心长地说：“听说你爱看书，老师很高兴，特意送你两本书，希望你从书中明白道理。”后来，这个聪明的男孩喜爱上了阅读，坏事也离他越来越远了。一次该生向胡老师坦白了偷书的事，胡老师避开了“偷”字说：“你借了书要向人家说明，老师带你去还书！”慢慢地，该生在各个方面都取得了很大进步。

资料来源：唐汉卫，张茂聪.中外道德教育经典案例评析.济南：山东人民出版社，2005：179.

五、文化德育

（一）文化德育的提出背景

道德教育始终是在一定的文化背景下进行的，文化始终是型构人类价值理性的强大力量。在一个思想大活跃、观念大碰撞、文化大交融的时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉，越来越成为综合国力竞争的重要因素。努力把社会主义核心价值体系融入文化建设的各个方面，坚持以文化人，坚持育人为本、德育为先，在多元文化背景下努力把社会主义核心价值体系融入文化建设的各个方面，是一个重大而紧迫的课题，成为学者关注的热点。

（二）文化德育的基本思想

1.文化德育研究促使道德教育回归文化的根性

文化德育研究主要是将德育置于整体的文化背景之下进行分析探索。有学者指出，德育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分，具有文化的形态。从文化的视角审视德育，有学者指出，德育体现着文化所具有的化育人类心灵、智慧、情操、风尚之义，德育功能的发挥根本在于其所蕴含的文化力量，德育内容的魅力在于其丰富的文化内涵，德育效果的彰显在于文化方法的正确运用。如果说文化归根结底是人类追求自觉、自由活动的内在精神和过程，那么德育是这种追求过程的具体体现。

正因为如此，文化德育研究把德育提升到了文化层面，试图通过文化来准确地把握德育的内涵。概括地说，文化德育研究所关注的领域有传统文化及其德育意义的研究，现代文化中的文化多元、文化冲突及其对德育影响的研究，信息时代的媒体文化、消费文化、网络文化等对于学校德育所提出的挑战的研究，等等。文化德育研究使道德教育回归了文化的根性，这对于德育理论研究的发展有重要意义。

2.发掘文化的德育功能，提高德育实效性

有学者指出，从文化的角度讲，德育要走出困境，以下三个方面应引起我们的重视：一要努力强化德育工作者的文化意识，由此提高对德育这一文化现象的能动认识，自觉加强对文化德育内涵的把握和研究，自觉强化对文化德育底蕴的理解和追求，自觉运用文化德育方法开展德育活动。二要努力优化德育的文化环境。三要提高德育自身的文化品位。德育的目标是促进人的身心的全面发展和个体人生境界的提升，而人生境界从一定意义上讲即是一种文化境界。人生境界的提升必然也是道德水平的提高。

3.多元文化的相互渗透、交流和交锋，同样对学校德育价值产生深刻的影响

它一方面有利于学校德育价值主体认知的深化和德育内容的丰富、手段的更新、目标的实现；另一方面也使学校德育价值面对学生道德价值的多元化取向，还使学校德育价值直面西方文化“话语霸权”的挑战。在此背景下，有学者强调，应树立正确的全球意识、民族意识、进取意识，以彰显学校德育价值的时代性、民族性与创新性；注重全球意识的养成，使学校德育价值更具时代性；弘扬理性的民族意识，使学校德育价值更具民族性；激发学生的进取意识，使学校德育价值更具创新性。

【思考题】

1.如何理解德育？

2.德育个体功能与社会功能是如何表现的？

3.德育的目标有哪些？

4.德育包括哪些内容？

5.新时期德育的新主题有哪些？

[1] 戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究.北京：教育科学出版社，2005：179.