生命不是个体道德生成本身，但生命体验毫无疑问是道德的基础。只有生命自己才可以决定自己的本质，只有进入生命意识的道德实践和道德知识才能具有道德的意义，也才能成为自我生命世界的一部分。所以马克思说，从主体方面看，“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能像我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说来存在着，因为对我来说来任何一个对象的意义都以我的感觉所能感知的程度为限。所以社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉。只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形成美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来。”[1]真实自我的寻求以真实信息和自我经验为依据，道德自我的建立必须有个体生命现实的、亲身经历的经验，否则如果完全浸没在“他验”之中，自我就会迷失真我的本性。

然而，在当代中国长期的规训式伦理教育情景中，自我是缺少人格尊严的积极体验的，个体生命长期处在抑制和他塑中，使自我逐渐失去真实自我的本质属性。在学校教育的强压下，学生愈益进入一个共同的经验框架。生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式按标准化思想的塑造，而不是自主的设计。

下面的这篇短文清晰地反映了在我国学校教育中，从孩子上学伊始自由就受到否定，自主的活动遭到排斥，其结果是泯灭了人的自我：

同事的女儿，两年前“就玩”于一所省级实验幼儿园，这所幼儿园有着让孩子自由发展、自主成长的办园指导思想，这也是孩子父母选这所幼儿园的原因。可谁知，孩子读小学一年级时，两年“实验”的种子却结出了麻烦的果子。

一次，音乐老师给孩子们现场演奏了一首曲子，同事的女儿听得入神，听着听着，她像过去在幼儿园时一样走到老师身边，情不自禁地说了一声：“老师你弹得真好！”一脸诚恳友好的孩子即刻遭到老师的严厉训斥：“你是小学生了，怎么不懂纪律，没有规矩，怎么能随便跑到讲台上？”

过了几天，她在学校里又闯了一个“祸”：老师给当日表现好的两名同学的本子上加盖红色印章以示鼓励，同事的女儿自认为自己做得也不错，也该受奖，便自个儿跑到讲台上，给自己的本子上也盖了一个红印章。老师知道后大惊失色，再次向其母亲投诉：“你们可要小心自己的孩子，这可是一个品德问题，这不等于撒谎吗？这不是爱慕虚荣的表现吗？”

孩子的母亲回家后狠狠地给女儿上了一堂“规矩课”，教育她不能再违反学校纪律了。经过反反复复许多次、校内外相互配合的教育，现在，这个孩子已经“老实”多了，学会乖乖地坐在教室里了。

另一位母亲叙述她的孩子入学时的情况，说她的女儿绝不会犯这种错误，因为学校的第一堂课就是纪律教育，老师教给他们儿歌：“铃声一响，立即坐好；两手背后，两脚并齐；眼望前方，抬头挺胸；一句不说，一动不动；遵守纪律，是好学生。”学生们要好好练上一堂课，所以，那所学校的孩子们一上来就会注意这个问题。这可能是很早以前的事了，现在好像很多学校都不太要求小学生双手背后了，因为那实在太残酷了，想想，对一个自制力极强的成年人来说，一动不动地双手背后45分钟也不是一件容易事，更何况是天生好动的孩子。

在集体生活中，确实需要讲纪律，但对于一个刚刚入小学的孩子来说，教师们是拿成人的规范要求他们，还是多少考虑一下孩子们率真的天性，在学到知识、达到教育教化目的的前提下，尽可能多地给他们一些自由呢？如果仅仅是一个具体方法的问题也还好解决，但在很多教师那里，他们的“教育理想”就是追求一种完全划一的、虚幻的完美，所有的学生只有一个好的标准，学生们不能有个性，不能有半点缺点，这才是最可怕的。

中国有句老话常被当做真理援引：“没有规矩，不成方圆。”假若把它套用于孩子们的成长过程中，那结果很可能就会是“中规中矩，仅成方圆”，而人则应该是多姿多彩的，每一个生命体都可以在一张白纸上画出属于自己的那幅图画，这么丰富的图画，岂是方和圆可以形容和概括的？[2]

从小女孩的故事中，可以看出我们的孩子进入体制化的学校后首先就面临着规矩这道门槛，规矩就是纪律，规矩就是道德，只能遵从，不能违反，更不允许挑战，“没规矩”或“不懂规矩”就是不守纪律，甚至是品德有问题。既然孩子进入学校，就必须接受教育的再塑造，要塑造就需要有教育的工具，于是规矩成了规训存在的理由，规训是为了让学生们变“老实”，整齐划一就是遵守纪律，就是“好”。

当代中国学校教育的这种塑造机制，强制性地操纵着学生的道德成长，把他们打造成特定类型的人，然而，“简单的抑制不足以维持一个人的美德感和优越感”[3]，“在压抑中，被排除的、与主要道德价值背道而驰的人格内容和成分失去它们与意识体系的联系，变成了无意识的或被忘却——也就是说，自我完全未察觉它们的存在。”[4]在外在规范的束缚中，个人的独立性受到否定，生命及其价值失去了终极的理由。对阻碍道德自我形成因素的剖析，离不开学校教育本身的检讨。

（一）自我价值的丧失：“无我”的道德教育观念

很长一段时间以来，中国道德教育中在有关人的价值取向的教育问题上，始终是崇尚自我牺牲，不谈或少谈个体的自我价值，奉献型伦理受到推崇，集体主义原则成为主要内容。由此，学校道德教育往往信奉的是“无私”“忘我”的道德教育观念，向学生灌输“无限道德”，让学生明白所谓“好人”的标准就是毫无私心地为社会、集体奉献，为了国家、人民的利益应该献出自己的一切包括生命。道德的标准就是“大公无私”、“一切以整体利益为重”，“为了人民的利益可以牺牲自己的一切”。善与恶的界限就是公与私的界限。因而，道德教育就是以无私之德来塑造个体勇于自我牺牲的道德品格。

严格地讲，这种道德标准有的无论在理论上和实践上都不可能存在和为任何人所真正做到，有的即使可以为部分人所做到，但也不可能为大众普遍的道德践行。将教育神性化，将道德教育当成了“造神”而非“造人”“成圣”而非“成人”的活动，严重地脱离了社会发展现阶段的实际。由于缺乏对合理的个人利益的起码尊重，道德与个体自我的生命意义相背离，道德教育存在的价值遭到了人们的漠视。这种以贬抑个体的自我为前提的道德教育在当代德育理论界遭到了集体批判，金生鈜称此为“无我”的道德教育[5]，批评它使学生养成“无我”的道德品质。

“无我”的道德教育根源于极“左”的年代，极端集体主义的道德原则使个人的道德选择与主体的决断无法存在，一切以人民的利益为重，道德国有化、集体化压制着个体的道德自由。在这种抑制个体生命意志与贬损生活权利的政治伦理的阴影下，我们这个时代的道德教育就此落入了政治化的泥沼。金生鈜认为，“‘无我’的道德教育的目标是将个人归属于集体，个人的生命价值与道德感受无足轻重，只要服从于‘人民’的需要，就是道德的、有价值的。而‘人民’又具体化为阶级、单位、领导、政治机构，个人为‘人民’服务，就是为这些具体的形式的服务，于是这些‘人民’的代理以‘人民’的名义要求个体的‘无私’的归属。像我们教育中经常具有的一些说法，像螺丝钉一样，等等，都代表做个人完全无选择地由集体来分配和处置。也就是说宣扬个人的奴才性格。‘无我’道德教育其实就是以‘无私’的为‘人民’的名义抑制个人的道德生活的权利，服从‘人民’的整体伦理。至于个体的自主、自由，生命价值的尊严，自我利益的正当性等，则奉道德之名进行抑制和铲除。我想，所有这些口号虽然在今天没有像以前那样动听，但是都被教育当做是集体主义的‘人民伦理’的应有之义，在教育中是绝对正确的。”[6]

“无我”的道德教育看起来是为了追求“崇高”的道德理想与“至善”的人格，但事实上它是以贬抑自我的生命价值为导向的，以道德理想强行抑制了个体的价值追求。道德教育对“我”的否定以及对学生的规训，是对人的否定，对人性价值尊严的贬损。因为“无我”的教育就是教导个体放弃生命的自主意志，成为没有自我的道德工具。由于否定了“我”，道德理念缺乏个体意识的内在支持，缺乏自主与自律，缺乏个体自由意识支配下的道德发展。“无我”的道德教育构成了对个体生命价值自我实现权利的剥夺，不仅其内容是不合理性的，而且其强制的方式形成对学生的道德负担，也是不道德的。它所诉求的道德理想，也不可能在学生丰富的社会生活中养成真正的道德品行。

扈中平教授曾对我们道德教育和社会中提供给受教育者的道德模范、道德典型进行了比较全面的列举，并且得出结论认为，改革开放20多年来，中国道德价值取向和道德教育的最大失误，就是一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认利己的必然性和合理性，也不承认道德的核心是公平，而总是一味地把利他和自我牺牲标榜为道德的实质。这种价值误导，是造成中国道德教育工作长期苦苦挣扎而走不出困境的根本性原因之一。其实，一味强调利他和一味强调利己一样，不仅其本身是不公平的，而且也会造成社会的不公平，以这两种价值取向所建立起来的两种道德规范都不可能对人与人的关系形成公平而有效的调节。“在我们的伦理学那里，利己与利他是严重二元分裂的，似乎利己便无法利他，利他便不能利己，利己就会损人，利他就会损己。在这里，生命与道德的亲和性被粗暴地破坏了。利他与利己、‘完全义务’与‘不完全义务’的失衡导致了一种自我舍弃的道德和‘自我暴力行为’。自我舍弃的道德违背了生命的本性，剥夺了个体生命价值实现的权利，加重了人的道德负担。而且，多数人的‘无我’会导致少数人的‘唯我’，表面上的‘无我’往往掩藏着内心的‘唯我’，从而带来普遍的道德虚伪，‘使高尚永远只是高尚者的墓志铭，卑鄙也永远只是卑鄙者的通行证’。‘不完全强制性义务’陷入了‘完全强制性义务’的窠臼，由此造成的主体内心不安和道德负担（如某小学生做好人好事比不上他人时就会有羞愧感）过重而扮演虚假道德行为和进行虚假道德表述的现象在我们的教育和社会中随处可见。”[7]

建立在“无我”“忘我论”教育观念上的道德教育，直接的后果是唯群体价值取向而藐视个人价值，淡漠个体的生命意义，忘却了自我道德的发展。近年来，随着改革开放的逐步深化，带来一系列伦理价值的变化，社会对人的主体性的认定和对个体价值的肯定逐步升温，俨然有了强调自我存在和弘扬个体价值的意义。不过在学校道德教育中，却依然是忽略自我的道德，不懂得道德地对待个体生命意义，宣扬“无私”、不承认利己，仍然被当做等同于集体主义。马克思曾经追问：“如果我根本不存在，我又怎么能有德行呢？”[8]在人本的意义上，道德的建构是任何其他人类主体无法替代的自主自治过程，它必须经由个体的认识、体验与实践确证。忽视个体的生命价值，忽视道德地对待自我，就会腐蚀掉人道德的主体性与创造性，“因为，当我们的情感只是朝向外界，当我们的理性只用于克制自己的各种欲望时，我们的个性与创造性将会枯萎。群体和社会是我们的阳光，而个体只有充分地吸收土壤中的养料和水分，才能更热情地拥抱阳光。”[9]如果个体不能理解“我是谁”（Who is I），就不可能为“我应该”（I ought to）和“我为何应该如此做”（Why ought I to do so）这两个道德教育核心命题找到逻辑支点。道德教育脱离了自我这个本体与主体，毫无疑问就变成“无根的玫瑰”。[10]

（二）自我超越的失落：人文精神培养的淡漠

人文精神是人类和人类社会自我完善所需的美好的精神要素，是在人类文明发展中起基础作用的品质，体现了人类对完善自身的追求以及对意义的追求。在西方，人文精神（Humanism）一词最初是历史用语，描述与文艺复兴相伴而生的一种社会文化现象。当时出现了以研习古典（即希腊、罗马）文学来涵养性情、进德修业的风气，认为古典文学不是“食色之性”，而是仁慈、理解、坚忍、重义轻利等优秀的社会品质。毕达哥拉斯学派所提出“人是万物的权衡”一言，认为人自身就是最终的目的，促使人们慢慢摆脱了宗教束缚，逐渐认识到人是万物之本，不要为了什么所谓“终极关怀”而活着。[11]在人文教育中人文精神是核心，不过今天所谈的人文教育已经不同于文艺复兴的古典人文教育。古典人文教育是针对中世纪的神学和宗教统治而言的，而今天的人文教育主要是针对唯科学主义、理性至上、功利主义和物质主义、享乐主义的流弊而提出的。今天的人文精神包括了对人的幸福和尊严的追求、对真理的追求、对生活意义的追求，也即以人为主题，关心人，尊重人的价值，为人的生命存在、生命体现、生命超越确立的发展指向。

进入近代以来，科学技术的发展日益迅猛，给人们带来了各种物质的方便与享受。然而，物质丰富了，但人的精神世界却日益贫乏了，现代化过程中与之伴随的是人们的道德水平和人文精神的急剧下降。在这场人文危机中，教育起到了推波助澜的作用。现代教育的人文意蕴的消解和价值情思的遮蔽，使人的精神超越失去了价值引领。正如著名学者鲁洁所说，“近一个多世纪以来的教育，它的主要宗旨是教人去追逐、适应，去认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生’的知识与本领。应当承认教育在这方面的作用是十分巨大的。正是在当代科技和教育等的影响下，人类驾驭物质世界的知识与能力有了长足的发展。为此人们把当代教育视作当代社会的一大支柱。然而正是在这一历史的行程中教育逐步丧失它的本真意义。由于它放弃了‘为何而生’的教育，荒废了它在意义世界中导行的职责，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育也就失却了它本真的意蕴。”[12]教育脱离了生命的本源，沦为满足社会需要的工具，成为了工具理性操纵下的功利主义教育。

在功利主义价值观念的影响和指导下，教育失去对人类早期的人文主义价值理念的追求，抛弃了至真、至纯的人文精神，而走向功利，转向了能够创造经济效益和能够获得经济利益的知识与技术。技术理性的思维方式下，教育所教给学生的只是当下有用的知识、能赚钱的技能，而对于人的成长、发展不可或缺的有关理想、道德、价值、信仰、意义的价值教育却残缺不全。于是，我们可以看出，在当前中国的中小学教育中，只会重复那些可能考试的知识点，而将涵养人性、陶冶心性品质的学科大刀阔斧地砍掉。而我们的高等教育渗透着唯科学教育、唯理性教育的倾向，大学不再是产生人文理想的园地，而成了职业训练基地。“在现代社会中的大学教育体制下，接受教育者的动机及目的最主要是学一套谋生的技能。这是与经济活动有关的，而与怎么样建立一个有系统的人生观完全不同的教育。如果问一个大学生他为什么要念大学，我们很难想象他的答案会是‘追求人生的道理’。他最多只会说，为了追求知识，但是如果你再问他所追求的知识是做什么用的时，他只能告诉你是为了将来谋生用的了。”[13]德国哲学家雅斯贝尔斯一针见血地指出：“大学只教授科学（意即现代科学），除此之外就什么也没有。信仰、超越科学意义上的真理，在这里没有地位。”[14]例如：

1995年9月，某校对全校3511名新生进行汉语知识、古代文学、阅读与理解、写作四部分的汉语水平考试，总分为150分，考试结果令人吃惊，总平均成绩仅为95.37分，不及格者占26.3%，博、硕士研究生总平均成绩分别为87.06分和89.03分，分别有61%和52%的学生不及格。[15]

高等院校学生人文素养的降低，其结果是可想而知的。对于这种现状，我们绝不能仅仅怪罪于大学生对人文学科不感兴趣，对人文学习的鄙夷。功利主义的教育取向和唯科学主义教育的霸权，已经使学生“把对知识的学习作为获得优厚物质利益的途径，从而片面注重技术的价值和效用，而漠视精神价值和人文关怀；片面注重自然科学技术，而淡漠社会人文精神的建设和弘扬，片面强调应用知识的效用性，而忽视理论知识的潜在价值。”[16]其结果，自然是造成“个人生命中人文价值追求的理想性因素被彻底抹平与吞没，原本绚丽多彩的人生悄然隐退了，代之而起的是‘物欲’笼罩下的灰色人生，肩负着‘科学知识’的重压、又被种种‘道德教条’裹缚着的一个个单调、孤独、茫然与冷漠的灵魂。在市场规律支配下的纷繁复杂的商品社会以及‘商品’与‘交换’意识日益浓厚地在学校内部运作面前，我们的学生无力，也无法作出正确、适当的应对。”[17]

在当今的高等教育中，我们很容易看到科技化知识追求对人文学科教育的掩盖和削弱。课程设置上，偏重理工，以便于培养大批的科技专家、工程师和熟练劳动者，人文素质的培养却难以落到实处；教育教学方式上，一味追求量化指标和现代化的教学手段，却贬低教师对学生人生观、价值观启蒙教育的隐性工作。随着社会分工日益细密，高等教育也越来越朝着专业化、技术化、实用化的方向发展。在市场经济的压力下，高等教育也开始企业化、商品化，甚至连其知识的传播也变得日益狭隘和片面起来。“今天在大学和技术学院则渗透着：无休无止地招收学生，增加所有必需的讲座和练习，像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”[18]知识技能教育排挤压倒了“人文素质”的教育，致使学生所获得的只是有关人的基本生存的形而下的“器”，而失却的是引领人走向精神超越和升华的形而上的“道”。学生在这种心灵隔离的教育中，完全成为了一个没有人格尊严、没有独立个性、没有反思能力的任由外力揉捏的“物件”。这种“单向度”的教育用知识的传授代替了对人性的识读，用技术的培养遮蔽了生命意义的追问，因而，它难以给学生提供德性的支持、精神的补给和生命意义的养料，其结果必然导致学生自我超越的丧失，造成精神世界的贫困和道德水平的下降。

（三）自我存在的排斥：道德理想主义的价值筹划

道德本身具有理想性，作为人类的一种精神活动，它是对可能世界的一种把握，“道德所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为。”[19]道德的理想性让我们从个体情感和欲望的约束中摆脱出来，指向人格精神的超越。但是，当道德由“理想”而成了“主义”后，则意味着把个体性的道德理想诉求无限拔高，忽视的个体道德生长的现实可能性，从而把对个体道德的设计绝对化，并试图把这种绝对化的设计行之他人、社会，使之普世化，把个人化的道德“信念”转换成社会化的道德“准则”、道德“知识”。道德理想主义的基本特点是：其一，把道德理想或达到某种道德状态当做人类社会发展的最终目的，并把一个社会的道德水准作为评价该社会的最高的、甚至是唯一的尺度；其二，这种道德理想指向的是一种理想化的道德状态，或对一种理想化的道德价值、人格操持的坚守，而不是指涉一种合理的社会政治或经济体制，也基本不涉及社会存在或物质生活层面；其三，这种道德是一种高度超越的、理想化的道德，是宗教性或准宗教性的终极价值，而不是现实的世俗社会的伦理准则或人际交往规则。[20]

道德理想主义将道德理想成了个体人生的一种规定、一种命令，导致了个体生命的贬抑。一旦个体道德理想获得社会法权身份，转化成社会公共性道德价值标准，便“将一种类似‘乌托邦’的理想化思想，当做普遍适用的思想”[21]。结果，这种理想越高远，可能造成的对生命的贬抑就会越大。道德价值的绝对化，道德的实体化，使得高高超越于个体生命存在之上的先在性道德设计成了个体生命存在意义的唯一依据，微茫的个体面对宏大而威权化的道德价值目标，无法找到独立于此宏大价值之外的自我生命存在的价值与尊严的依据，个体生命的存在就是为了归依于社会的宏大价值预设，成就先行的道德设计。[22]

“个人或社会要想进步，就需要期待设想比现有之物更好的东西。”[23]个人或者社会都需要某种道德理想，但不需要道德理想主义。坚持道德理想，不等于是坚持道德理想主义。道德教育是一种超越的教育，但这绝不意味着道德教育只按理想设定，而可以无视道德的现实或者说现实性的道德存在。道德教育当然要引导个体生命价值之提升，超越现实生活，创造一种可能的生活。但是，可能的生活之所以是可能，还在于它是“现实世界所允许的生活”，“意味着去实现的生活”。人的价值超越并不是无限的，肉身存在始终是基本的依据和前提，道德教育的引导，只能是使个体成为现实之中的真实之“人”而不是“神”。

然而，这种道德理想主义的姿态在今天的社会中还不时浮现出来。中国的道德教育推崇着“圣人道德”和“英雄道德”，不切实际地要求人们“毫不利己专门利人”“大公无私”“心中只有他人唯独没有自己”“只讲奉献不讲索取”“见困难就上见荣誉就让”以及遇到危险就要挺身而出等之类的“无限道德”。而这种“无限之德”只有一种境界，那就是高尚和不平凡，因而我们的道德就是一种精英道德。我们所树立和宣传的标兵、榜样几乎都被人为地神化了，他们被剥离和拔高成了一个不是人的神，远离大众和人间烟火，遥不可及。长期以来，在典型宣传中有一种固定的模式，先进人物一定是不顾家庭不顾身体，工作努力一定是废寝忘食，科研入迷就是走路撞到电线杆上，勤奋敬业最好是累倒或病倒在岗位上，只要是先进事迹必是生活中充满了痛苦，或者生活无比艰难，如果没有这样的事也要编出来。至于先进典型爱护身体，照顾家庭，要么闭口不提，要么一笔带过（宣传家庭美德的典型除外）。这种道德是至高至善，却是一种无我之德，甚至是自残之德。似乎越是艰难，才越有道德，越是不平凡，越是真道德。由此，道德发展成了以克制人的生活与欲求为对象的不让人好好活、让人活不好的一种磨炼。[24]

道德理想主义在学校教育中体现为德育目标定位过高，不符合时代的特征，也不符合学生的特征。我们的学校德育总是习惯把目标定位在理想化的虚幻境界中，试图建立一个“世外桃源”式的环境。计划经济下的思维惯性，更是形成了德育过程中大一统观念，不论处在哪一年龄阶段的学生都喊同样的口号，迈同样的步伐，完全脱离他们对道德知识的理解和道德发展水平的实际，也不符合学生的年龄、心理成长特点与道德发展的客观规律。

有一位德育研究者举了一个例子，很能清楚地说明这个问题。

一位家长请我看学校给孩子留的寒假作业，其中有三道这样品德课问答题：一、我国的全称是什么？二、我们的国家是谁领导的？三、我们的社会是什么性质的社会？我当即问这位六岁半的孩子：“我国的全称是什么？”孩子回答：“中国。”我说：“再想一想。”孩子回答：“中华人民共和国。”接着问第二题：我们的国家是谁领导的？孩子呆坐思考。其母提示说“共产党”。孩子立刻重复说“共产党”。显然这是在其母的提示下答出的。于是我又问：“你知道共产党是干什么的吗？”孩子想了想，恍然大悟地说：“知道，打仗的。”我又追问：“你知道哪里有共产党呀？”孩子想了想，摇摇头小声说：“牺牲了。”第三题：我们的社会是什么性质的社会？孩子愣而不答。其母提示说是社会主义，孩子依然不答。其母再提示，我说不要让孩子答了。

为什么孩子回答不出我们社会的性质，因为这个问题是非常抽象的政治概念，已经远远超出了一个六岁半孩子的认知水平和理解能力。孩子没有错误，过错在于我们的教育脱离他们的年龄特点、思维特点和认知规律。脱离学生的真实生活，进行抽象的教育，其结果可想而知。正如苏霍姆林斯基对教育者所告诫的：“在学校里，不许讲空话，不许搞空洞的思想教育！要珍惜每一句话！当儿童不能理解某些词语时，就不要让这些词语从他们嘴里说出来！请不要把那些高尚的、神圣的语言变成一钱不值的破烂。”[25]

脱离现实的道德理想主义使道德失于真实，不仅歪曲了道德的本质，也使道德教育走向了相反的意义，造成了道德的反人性和不人道。有研究者指出：“对人的奴役有两种，贬低人是一种奴役，抬高人也是一种奴役。我们往往忽视后者，试想，给人提出一个高不可攀的目标让他竭尽全力也实现不了，于是他痛苦不堪，自认无能，在精神的苦海中不能自拔，这对其身心难道不是一种残酷的压迫和奴役吗？”[26]任意拔高先进人物，赋予他们以高不可攀的优秀品质而使之成为完美无瑕的圣人或超人，结果有血有肉、有情有义的先进人物被人为地塑造成了完美无缺、不食人间烟火的“高大全”。典型形象是如此的高大，道德是如此的完美，普通大众自惭形秽，觉得高不可攀，最终只有敬而远之。背离了实事求是的基本原则，影响了人们学先进活动的展开，也助长了“伪道德”和“反道德”的生长。

（四）自我独立性的否定：抽象理性的无限膨胀

从古希腊时代亚里士多德宣称“人是理性的动物”开始，就奠定了理性在西方文化中至高无上的地位。笛卡儿的“我思故我在”，确立了主客二分的思维方式，理性便被视为人的存在所依赖的全部本质，近代哲学人的理性思维的主体性原理由此得以确立。发生在18世纪，席卷欧洲的启蒙运动，展现了人类理性光辉。所以黑格尔把近代哲学所隐含的对人的存在的理性预设大声张扬出来：“理性是世界的灵魂，理性居住在世界中，理性构成世界的内在的、固有的、深邃的本性，或者说，理性是世界的共性。”[27]离开了理性的指导，人的视野就将被局限于他所能够见到的很小的一个范围内，社会的发展和文明进步就将在一个缓慢、盲目的过程中行进。正是在这种意义上，雅斯贝尔斯指出：“理性自身为其生存所负担，而生存又只能通过理性才能获得现实的圆满性。”[28]理性引导人开阔了自己的视野，展开思维的翅膀去思考那些超越当下的社会、历史、文化等问题，也使得人从客观地域、社会当下的局限中解放出来。“如果没有理性，我们就会被束缚于历史性中，就会被限定在有限的生存中，因为我们不能觉察到这种生存的历史性。但理性把我们从禁锢中解放出来，使我们第一次充分意识到了我们的历史性，并为我们提供了这样一个位置，在这个位置上我们并不是不受束缚，但我们却感到毫无束缚。”[29]

到20世纪前，理性一直作为人的本质性存在而备受推崇，没有人怀疑理性至高无上的意义。特别是自西方完成工业革命以来，理性日益与科技相结合，并受到了风头强劲的实证主义哲学的支持而越发张扬，迅速扩散到社会诸多领域，成为支配人们生活的主导性思维，成为实现社会和个人意欲目的的手段。然而，过分地依赖理性、信仰理性、崇拜理性，造成了一种唯理性的意识形态。在这种抽象理解中，人的本性被扭曲地理解为抽象理性，使主体与客体、思想与技能以及人与世界的对立不仅未被消除，反而变得更加尖锐。更为严重的是，理性肆意膨胀并以一种泛逻辑主义的形式出现，“理性在人的生活中一旦发展到理性主义并主宰一切，非理性的情感、意志等遭到蔑视和封杀，人的生命的活生生的感性特征就将不复存在，人就会异化为干瘪的木乃伊。”[30]理性成了凌驾于人之上的独断专横的统治者，成了戕害人本能生命、压抑人意欲追求和桎梏人个性创造的精神枷锁。“在‘理性设计’中，人成为理性的附庸与工具，人失去了个性、自由与创造性，失去了人之为人的现实本性，从而出现了人的危机。”[31]

长期以来，这种哲学观深深地影响了学校教育。而当这种理性观渗透到教育领域时，就使得教育也在运用这种纯粹抽象的理性去看待自己，去认识生活，去了解学生，去培育心灵。美国课程专家博比特（F.Bobbitt）就认为：“教育是一个塑造（shaping）的过程，如同钢轨的制造一样，通过教育，人格被塑造成所需的形态。当然人格的塑造要比钢轨的制造精密得多，并且包含更多非物质的成分，但塑造的过程是没有两样的。”[32]于是，学生在被赋予纯粹的社会性意义的同时，其具体的个性价值却随之而被吞灭，学生的自由沦落为一种被认识、被理解了的必然性，学生的道德、情感、意志等被当成普遍理性的附属品，学生实际上也就失去了自主性，失去了作出选择的可能性，从而使“自我”最终丧失了独立性和个体性。因为，“认识论哲学所提出的‘自我’，并不是每一个具体的、差异的自我，不是基于感性个体和个人真实性意义上的自我与自我理解，而是所有的自我，是整体性的、一般的、无差别的自我，这种‘自我’不仅体现不出人的生存的丰富性内涵，反而成为获得生存丰富性的限制。”[33]在这种认识论的思维方式下，就使得“教育仅仅把传授和追求纯粹理性的东西当做自己的目标，从而消解、拒斥和否定了人的非理性的一面。这样，本来丰富多彩、婀娜多姿、灿烂绚丽的生活被抽象成为理性的单一，本来蕴含着无限生机和巨大活力的人的生命被抽象成为冷漠、呆板和恒定的存在，本来性格各异、千差万别的青少年被抽象成为没有差别、没有个性、齐一化的‘整体’的个体。”[34]学生失去了自己的个性、灵性和天性，失去了自己的情感、意志和性格，失去了自己的喜怒哀乐等非理性，成为了一个知识动物、理性机器和抽象的人。

从实质来看，西方的理性主义文化是一种偏重科技文化的文化形态，它以精神文化结构中科技文化与人文文化的分离、科技文化形成对人文文化的强势挤压为特征，科学主义成为文化发展的主流价值追求。科技理性凌驾于人文精神之上的霸权主义，使教育逐渐淡忘了其对象是有情感、有思想、有血有肉的人，教育活动将灵性个体的生命精神日益秩序化、机械化。在学校教育的强压下，学生愈益进入一个共同的经验框架。生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式受标准化思想的塑造，而不是自主的设计。“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照同一个模样加工和塑造。我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。”[35]

更可怕的是，教育已经适应了抽象理性的支配，并把这种异化当成了常态，甘愿接受它对人所造成的异化。马尔库塞在批判工业文明中技术对人的异化时说：“当个人同强加于他们的生活相同一，并在其中寻求他们的发展和满足时，异化概念似乎成了可怀疑的。这种同一不是幻想，而是现实。然而，这一现实构成了异化的一个更进一步的阶段。后者已成了完全客观的；异化了的主体被它的异化了的存在所吞没。只存在一个向度，它以各种形式无所不在。”[36]丧失了批判精神和批判能力的单向度的人，又怎么会对抽象理性的异化提出批判和异议？正如雅斯贝尔斯所批评的：“对科学的迷信导致了：对一切事物的了解都是乌托邦式的，认为科学技术无所不能，一切困难都可以克服，人类从此可以过上幸福富裕的生活。简而言之，就是把凡是理性思考的内容看成是绝对正确的信条。这种迷信的力量几乎侵蚀了所有人的心灵，包括学者在内，这种迷信在某些个别情况下似乎被克服了，但总是一再出现，并在相信这种迷信的人与本真科学的批判理性之间撕开了无底的深渊。”[37]面对工具理性的猖獗，当代中国的教育就非但没有表现出应有的社会责任感和道德使命，反而使国家教育功利化。教育决策者在制定方针和政策时，优先考虑教育的经济、政治功能，追求教育对社会物质利益、经济生产和政治需要的满足，而关于人自身的主体性发展、精神需求等则被有意无意地忽略了，使得青少年学生的独立个性及创新意识受到极大的压抑；在教育内容上远离生活世界，教育成为科学理性的教育，成为空洞符号的记忆，呈现出唯科学主义、唯书本世界的倾向；教育的活动和教育管理的活动被科学理性所支配，表现出方法和形式的科学化，学校成为一个政治的机关、经济的组织，追求效率，追逐利益。在这种教育模式指引下，“今天，我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当怎样教他什么技术，使他成为关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙”[38]。今天的学校教育越来越忘了唤醒生命意识、提升生命价值的使命，人的情感、意义生成越来越边缘化，通过道德实现来充实、彰显、确证自身在世界中的存在也越来越趋于黯淡。

（五）自我发展的剥夺：教育关系方式的单维化

“人就其本质而言是种关系性存在。”[39]在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系，人的出生即意味着人与人的关系的产生，人的全部生活都处在人与人的关系之中。马克思说：“甚至当我从事科学之类的活动，即从事一种我只在很少情况下才能同别人进行直接联系的活动的时候，我也是社会的，因为我是作为人活动的。不仅我的活动所需的材料——甚至思想家用来进行活动的语言——是作为社会的产品给予我的，而且我本身的存在是社会的活动；因此，我从自身所做出的东西，是我从自身为社会做出的，并且意识到我自己是社会存在物。”[40]正因为对人的关系本质的认识是建立于实践论的基础上，马克思才能够深刻精辟地指出“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[41]。

人与人的关系是通过交往而形成的。所谓交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。“作为具体的个人，不过是在与历史、文化、自然、社会交往中的生命存在。”[42]交往是人基本的存在方式，是人的全部本质、功能形成和发展的根源和基础，同时又是人的本质、功能在对象性活动中表现、确证和实现的现实舞台。在开放的、平等的交往中，人与社会联系才能越来越紧密，越来越摆脱个体的自然局限性，获得更加深刻的社会本质，实现更自由的、完美的个性。然而，在我们现实的学校教育中，主体间交往的本质似乎成了忘却的记忆，单子式的个人主体性，取代了本该存在的主体间的平等交往关系，使教育过程呈现出主客对立关系，异化了教育过程中人与人之间的关系。

师生关系的主客两极化，在中国不论基础教育还是高等教育中，都是共性的特征，教育过程成为了单一主体的对象化活动。这种教育模式只承认一个主体，要么是教师，要么是学生，只记得要“以一定的主体与客体关系为前提”，而忽视了“以共同的客体为对象的多极主体之间的相互作用的关系”，从而使主体间的交往关系在教育活动中发生裂变。教学活动本该是主体间完整的人格交流和心灵碰撞，以共同的活动客体为中介进行思想的启迪与升华，可是，单子式的个体及其相应观念，使师生之间本应共在的对话关系无处存在。

单子式个体的主要特征“表现在主客体关系上，是相互之间对立的，是对客体以占有为目的的；表现在与其他主体关系上，是排他的，是以他人为工具的；表现在自我关系上，‘自我’等同他的占有物，人被物化、异化”[43]。主客对立的二元思维方式，使学校教育体现为占有式教育和相互异化的师生关系。作为形成自我同一性的前提条件，自我认同、自我要求具有基于自我完善的道德内涵。然而占有式的教育，阻碍了学生自主能力的形成，影响了学生的自我构建、自我实现。

教育关系方式的单维化，导致师生之间的抽象化、冷漠化，这种情况在大学最为明显：“主体被抽象化为数字、符号、原子等，相应地人与人的交往沦为抽象的符号与符号之间的交往。教师所了解的大学生也只是作为符号的他，如名字符号、角色符号（如班长）等。至于大学生作为活的生命体内心世界的丰富性都被符号遮蔽不为教师所知。而在大学生眼里教师也不过是‘思想道德修养老师’、‘邓小平理论老师’等诸多科目的形象化符号的代表。甚至有的大学生根本不知道教他课的教师是谁，更别想在课外，遇到老师打招呼了。师生交往出现交往主体的冷漠化，这是高校德育主体交往困境所带有普遍性和总体性的特征。”[44]

存在主义心理学家罗洛·梅认为，“恨不是爱的对立面，冷漠才是爱的对立面。”[45]冷漠是爱的退缩，师生交往的冷漠化直接导致教师遗忘了指引学生向善生活的教育使命。教师对学生的道德需要和道德发展表现出无所谓态度，只满足于教给学生谋生的手段，而不朝向善的价值牵引。学生渴求作为共同体一员和对未来善生活的向往失去了依托，而心灵的孤独感和不安全感，只会使他们通过感官欲望的满足来寻求爱和融合的感觉。冷漠不仅造成学生对善生活的疏离，也使学生失去对自己和世界的信赖。“自我实现的道德线索就是可信性，它的基础是‘对自己的诚信’。个人成长依从于对情感障碍和紧张的征服，而这些情感障碍和紧张防止我们真正地了解我们自身。能够可信的行动不仅仅是依据尽可能有效和完善的自我知识的行动，它也意味着使真实的自我脱离虚假自我的困扰。”[46]冷漠切断了学生被爱牵引向善生活追寻的动力，使学生失去了确认自我、发展自我品质的前提。

自我的形成是建立在自主选择的前提下，只有运用自己的冲动和欲望去实现它，才能使人发展自我尊重感和成就感，变得积极、生动、富有生命活力。密尔说：“使得个人冲动生动有力的是一种强度的感受力，而这也正是最热烈的嗜爱美德和最严肃的自我节制所产生的源泉。只有通过对于这些东西的培育，社会才算是既尽其义务又保其利益；而不是因为不知怎样制作英雄就连制作英雄的材料也排弃掉。”[47]教育关系的单维化，使本该蕴含丰富人性和无限深情的教育活动，变成了机械的、冷冰冰、僵死的训练和控制。学生自我实践和创造的机会被剥夺，无法体验到对自己德性的确信，发展自我的积极性和主动性受到阻断。

[1] 《1844年经济学—哲学手稿》，50～51页，北京，人民出版社，1979。

[2] 周云龙：《小谈规矩》，载《人民教育》，2002（4）。

[3] ［德］埃里希·诺依曼：《深度心理学与新道德》，高宪田、黄水乞译，前言，3页，北京，东方出版社，1998。

[4] 同上书，12页。

[5] 金生鈜：《质疑建国以来的道德教育规训》，载《教育理论与实践》，2001（8）。

[6] 金生鈜：《学校道德教育理念的反思》，载《道德教育研究》，2001（1）。

[7] 扈中平：《对我国道德教育虚伪性的批判》，http：//learning.sohu.com/20050214。

[8] 《1844年经济学哲学手稿》，94页，北京，人民教育出版社，1972。

[9] 孙彩平：《当代道德的嬗变与教育的道德定位》，载《教育理论与实践》，2000（11）。

[10] 尧新瑜：《理解自我：道德教育的人本理路》，载《教育科学》，2006（4）。

[11] 王丽娟：《改革大学德育体系需要纳入人文精神》，载《中国青年政治学院学报》，2004（2）。

[12] 鲁洁：《教育的返本归真——德育之根基所在》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），2001（4）。

[13] 石元康：《从中国文化到现代型：典范转移》，152页，北京，生活·读书·新知三联书店，2000。

[14] 刘小枫主编：《20世纪西方宗教哲学文选》，下卷，上海，三联书店，1991。

[15] 杨叔子、姚启和：《论重点理工大学实现四个转变》，载《高等教育研究》，1996（2）。

[16] 刘明君、汪志言：《转型期中国社会“泛功利化倾向”透视》，载《江汉论坛》，2002（8）。

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[18] ［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，33页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

[19] 鲁洁：《道德教育：一种超越》，载《中国教育学刊》，1994（6）。

[20] 陶东风：《社会转型与当代知识分子》，205～206页，上海，三联书店，1999。

[21] 葛兆光：《中国思想史》，第二卷，135页，上海，复旦大学出版社，2001。

[22] 刘铁芳：《生命与教化——现代性道德教化问题审理》，100页，长沙，湖南师范大学出版社，2003。

[23] ［美］克莱斯·瑞恩：《异中求同：人的自我完善》，75页，北京，北京大学出版社，2001。

[24] 扈中平：《对我国道德教育虚伪性的批判》。

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[26] 褚宏启：《走出中世纪文艺复兴时代的教育情怀》，4～5页，北京，北京师范大学出版社，2000。

[27] ［德］黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，80页，北京，商务印书馆，1980。

[28] ［德］雅斯贝尔斯：《存在与超越》，43页，上海，三联书店，1992。

[29] 同上书，33页。

[30] 张曙光：《生存哲学——走向本真的存在》，381页，昆明，云南人民出版社，2001。

[31] 杨寿堪：《现代人本主义哲学的几个问题》，载《社会科学辑刊》，2001（3）。

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[33] 韩庆祥、邹诗鹏：《当代哲学的主题形态何以是人学》，载《社会科学战线》，2001（3）。

[34] 刘济良：《生命教育论》，104～105页，北京，中国社会科学出版社，2004。

[35] ［美］奈勒：《教育学基础》，转引自陈友松主编：《当代西方教育哲学》，119页，北京，教育科学出版社，1982。

[36] ［美］赫伯特·马尔库塞：《单向度的人》，张峰、吕世平译，12页，重庆，重庆出版社，1988。

[37] ［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，142页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

[38] ［英］伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源和发展》，序言，北京，北京语言学院出版社，1992。

[39] 鲁洁：《道德教育的当代论域》，52页，北京，人民出版社，2005。

[40] 《1844年经济学哲学手稿》，83～84页，北京，人民出版社，2000。

[41] 《马克思恩格斯选集》，第1卷，60页，北京，人民出版社，1995。

[42] 田汉族：《交往教学论》，12页，长沙，湖南师范大学出版社，2002。

[43] 李英林：《高校德育主体的矛盾困境及其超越》（博士论文打印稿），59页，长春，东北师范大学政法学院，2008。

[44] 李英林：《高校德育主体的矛盾困境及其超越》（博士论文打印稿），37页，东北师范大学政法学院，2008。

[45] ［美］罗洛·梅：《爱与意志》，冯川译，22页，北京，国际文化出版公司，1998。

[46] ［美］安东尼·吉登斯：《现代性与自我认同》，赵旭东、方文译，89页，北京，生活·读书·新知三联书店，1998。

[47] ［英］约翰·密尔：《论自由》，许宝骙译，71页，北京，商务印书馆，2005。