（一）价值多元社会的诉求

1.社会全面转型时期价值观念的多元化

社会转型从整体上体现为社会结构的重建与社会形态的变迁，是社会进步与发展的重要表征。对于中国的现代化建设来说，社会转型是必不可少的。但是，社会的全面转型又会带来社会变化与发展的许多新特点，出现许多难以预料的因素，而且会不断产生超出既定社会控制视野的社会现象和社会问题，因此比非转型时期具有了更多的复杂性和艰巨性。

当前，中国社会正处于经济社会发展的战略转型期和全面建设小康社会的关键时期。改革开放以来，国民经济发展速度很快，2003年中国的人均国内生产总值达到1090美元，到2010年人均GDP已经超过了4000美元，这是中国经济发展取得的辉煌成绩，更是中国经济进入一个充满机遇，面临风险的关键阶段的重要标志。根据国际经验，在社会经济发展水平达到这个阶段以后，整个社会的发展往往会出现一些比较复杂的现象和问题，它可能是一个国家经济社会发展的黄金期，也可能是经济社会矛盾多发的凸显期。人均收入达到1000美元后，一个国家的经济和社会会出现显著的变化，人们的消费需求开始升级，生活的要求出现多样化。社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，使得社会利益关系更为复杂，这个时候，人的差别明显地表现出来，出现了不同的利益集团，社会利益集团之间的冲突加剧，差别问题如果得不到很好的解决，社会矛盾将更加突出。人类发展的历史已经反复证明，经济和社会的变革，必然会导致人们价值观念和道德准则的改变。从封闭状态转向开放的状态，从一种经济运行体制转向另一种经济运行体制，社会的既有的道德观念与规范必然遭遇到严重的挑战。

与其他国家的社会转型不同，中国社会的转型是伴随着世界经济全球化、信息化浪潮而进行的。经济全球化以及随之而来的文化全球化，使各种不同甚至是截然相反的思想观念和生活方式进行着全方位的相互渗透和交融，中国传统文化与西方文化之间的融合与冲突日益加剧，意识形态和价值观念出现深刻而全面的裂变。网络等信息技术的飞速发展，更是使不同国家、不同地域的异质伦理文化，不同时段、不同类群的道德规范，在网络世界中同时共存，超地域的文化差异和不同理念碰撞在一起，让人眼花缭乱、无所适从。历史与现实、传统与现代、本土文化与西方文明的同时呈现，传统价值观、现代西方价值观、原有计划经济时期的价值观、现代市场经济时期的价值观的混合交织，消解了道德的确定性，“一度曾是构造单一的社会，现在都必须承认一个以多种多样的道德直觉和道德理解为特征的世界。这种……道德多元化……使得一度曾占统治地位的、毫无疑问的价值观念成了问题。”[1]

很长一段时期以来，中国社会的伦理道德都是一元化的。计划经济体制时代社会生活是高度政治化和集中化的，道德秩序是绝对的，不允许有异质的道德成分的存在。现在市场经济制度的全面推行，带来所有制结构的迅速变化，使得计划经济时代静态的社会分层体系完全被打破，造成社会经济成分的多样性，形成利益主体的多元化。利益主体的多元化导致了价值体系的多元化，而价值体系的多元化又进而带来了令人眩晕的价值冲突。

当代中国社会精神结构的这种变化，使个人的权利、利益和尊严得到了更多的尊重和确认，社会对各种价值观及其存在方式也有了更为宽容的态度，允许个人有价值选择的自由。但是，在这样一种纷繁复杂、多元价值共存的时代，如果缺乏正确的自我意识，缺乏独立的道德思考和明辨是非的能力，面对形形色色的各种社会信息、文化思潮，往往就会产生思想的茫然，造成认识的模糊。而道德价值观念的迷失，又会引发道德行为的病态，使社会道德与生活的和谐被打破，带来社会道德的失序和混乱。

尽管多元、开放、杂色的思维方式更贴近现代人的生存要求，但是价值观念的混沌，只会妨碍社会道德的进步。在当前的形势下，面对主流价值观的消解，如何使青少年建立起和社会发展相一致的道德观念？如何引导他们校正道德理想和价值取向？如何使他们保持理性的自觉和道德上的进取心？如何使他们在社会充斥物质生活欲求的背景下过一种“有道德的生活”？就成为学校德育必须解决的现实问题。

2.道德自我的建立使青少年学生走出道德选择的困惑

价值观念的多样化，带来的是伦理道德的模糊与不明确。市场经济条件下人们的观念和行为更多的是受到利益的支配，由于人们对不同利益、不同欲望、不同层次的追求，使得价值结构中真与假、虚与实、美与丑的关系越来越不清晰。在来自社会不同方面的外部刺激下，青少年学生不同程度地表现出社会转型所带来的矛盾与困惑，他们既对传统道德怀疑，又对新的价值尝试感到顾虑；既有对价值超越的向往，又有道德变迁的迷惘。

市场经济的运作机制把人推到前台，使我们每个人又不得不“注重选择”，计划经济时代那种听从安排、简单服从的模式已经不再被认为是天经地义的，人人都需要通过选择来寻求适合积极发展的空间和途径。但是，面对多元化的五光十色的传播度、透明度日增的世界，如果缺乏判断和选择能力，就极容易无所适从，甚至偏离正确轨道失去控制。青少年学生虽然已经具有良好的知识基础，具有一定的分析问题、解决问题的能力和创新能力，但由于缺乏社会实践的锻炼和艰苦环境的考验，政治敏锐力较差，看问题、想事情又很容易片面化、简单化。就像有些学者所担心的，“他们对个人和社会的前程尚缺乏一定的信仰，他们对人际关系和权威缺乏应有的信任，对个人的职责尚缺乏应有的信守。面对社会上仍存在的极端利己主义、拜金主义和享乐主义及其大众传播媒介的影响，尚缺乏抗诱能力，形成不同程度追求单纯物质性和感官快感的即时行为倾向。面对与人类共同利益相关的社会秩序和生活秩序及法律和道德规范，表现出无可奈何的压抑和烦恼，自由散漫作风有所滋长。”[2]

面对纷繁复杂的社会生活，如何教会青少年学生自己走出道德选择的困惑，就成为学校德育无法逃避的责任。当代中国学校德育以知识传递为任务，把德育理解为一种由外向内对学生施加影响的过程，将希望过多地寄托在了德育功能的发挥上，但是结果却并没有使学生学会自主选择，懂得自己承担责任。这种状况的根源，就在于忽视了个体的自我在道德教育中的作用，忽视了道德自我建构的意义，让德育沦为一种科目的机械说教，与学生个体的精神、意识发生疏离，使学生感受不到德育对自己生命意志的意义。

19世纪英国哲学家和社会学家斯宾塞就说过：“记住你的管教的目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个让别人来管理的人。”[3]但是以管代教的倾向在当前中国的学校德育中依然严重，阻碍了学生成为现实活动的道德主体，主要表现在：其一，学生处在“服从”的道德发展水平上，他们缺乏道德责任感和自觉行为，缺乏自我教育的意识和能力；其二，学生的判断和道德实践能力较差，不能准确地分辨是非善恶，也不善于坚持正义，不善于同不良道德现象作斗争。道德主体必须是能够将社会道德规范转化为自己的道德信念、道德行为习惯，并具备相应的道德实践能力的人，当代青少年学生仅仅服从于规范，却不能将其转化为个人的信念及相应的行为、品质，自然只是处于道德客体的状态。而只掌握抽象的规范，却对现实的社会道德生活问题不能进行判断能力、选择能力和变通能力的人，至多也只能算是认识上的“主体”，不可能真正地成为社会道德生活的主体。

衡量德育的水平高低，不能只是根据学生服从了德育的要求，而在于使学生形成道德判断、道德选择的能力，形成道德的自觉意识，最为关键的是使学生能将正确的德育要求内化，自我具有道德需要、信念，并贯穿到行动之中，甚而通过自己的道德实践促进周围乃至整个社会的精神文明建设，实现个体道德行为的社会效益。培养青少年学生建立道德自我，能够激发他们的道德情感，使他们形成坚定的道德信念，养成道德行为的自觉性。否则，如果不能使青少年学生产生德性的自我追求，他们就容易缺乏稳定明确的道德信念，难以形成坚定的道德意志，自觉地抵御各种**。

青少年学生面对纷繁复杂的现实生活，产生道德选择的困惑，并不是一件奇怪的事情。但是如果不能使他们拥有应对生活的精神素养和能力，当他们遭遇生活中的种种**与挑战，就会付出道德的代价，甚至陷入痛苦而不能自拔。对青少年学生进行道德自我的培养，就是要让他们获得精神的引导，而不再是道德知识的接受和行为的训练。联合国教科文组织提出，“它（教育）的主要使命是培养未来的成人，使他准备去从事各种形式的自治和自学”，“从今以后，教育不能再被限于那种必须吸收的固定内容，而应被视为一种人类的进程，在这一进程中，人通过各种经验学会如何表现自己，如何和别人进行交流，如何探索世界，而且学会如何继续不断地——自始至终——完善他自己。”[4]道德自我的建立，可以使青少年学生积极向上，学会道德的自我感悟，走出道德选择的困惑。

（二）信息网络时代的呼唤

1.信息网络时代现实道德基础遭遇挑战

当今社会高新技术飞速发展，电子计算机、卫星通信、光纤通信技术、信息高速公路的出现，使人类社会进入了信息网络化时代。互联网的到来开辟了人们生活的新空间，形成了“人体外的”神经系统，它“在人的肌体之外运转，不受正好能容纳这么多脑细胞的脑壳限制”[5]，使社会运行越来越多地与数字信息紧密结合在一起，从而给人类原有的生活方式、生产方式带来许多变革性的影响。更为根本的，这种变更还不仅是社会生活的物质层面的变化，它不断地向人们传统的思想理念、价值取向以及思维方式等发起挑战，引起人的价值坐标体系、存在意义标尺的转变。信息网络世界的全球性、开放性、全方位，给人类开辟出另一个生存空间，正在动摇着现实社会的道德基础。

现实社会的道德规范的作用在网络中被弱化。在虚拟世界里，主体的行为往往是在虚拟实在的状态中进行的。凭借着数字技术、网络技术和现代通信技术的信息传播，人们可以不再是面对面地直接交流，每个人都是信息传播交流网上的一个节点、一个符号，其身份、行为方式、行为目标等都可以被隐匿或篡改，人们往往不知道，甚至不需要知道彼此的真实姓名与身份。充分行使权利、张扬个性、畅所欲言、针砭时弊常常是主体匿名的伦理意义所在，然而这种“隐匿性”却造成“不在场”的证据，容易导致行为主体责任心的退化和社会监督机制的弱化。[6]马克·斯劳卡说得好，“赛博空间的创建者的初衷是建立一个精神理想国，或者说建立一个人们以诚相待的试验性的世界。可是他们发现，自己眼前呈现的反而是一个无法无天的抽象空间。因为人们可以自由地侮辱他人，而不用承担任何后果，不用感到任何羞耻，所以，游**在赛博空间里的人们几乎带着某种**为所欲为。‘怒火之战’——污言秽语大杂烩——充斥着各个讨论区，‘网络礼仪’被束之高阁。”[7]先进的网络技术可以带来新的生活方式，但不一定建设的就是美好的精神家园，弄不好，反而会成为个体发泄不满和本能欲望的工具和场所。马克·斯劳卡批评那些网络的创建者太过于理想化，因为他们忽视了一个简单的事实：自由仅仅存在于某种限制之内，道德仅仅在现实世界中才有意义。信息流动和时空转换的开放性、隐匿性，使个人的具体行为失去了外在的法律政治等的规范和监控，“在这个杂糅的世界，每一种潜在的价值都变成了它自己的阴暗面；自由，成了种种恶习和折磨他人的自由；匿名，成了肆无忌惮的色情电话的匿名；而脱离物质躯体的解放，成了折磨他人虚拟躯体的邀请函。当真实世界用各种检查制度和权衡措施把住邪恶之门时，人性中的所有恶魔，却在极短时间内跳到赛博空间里重新开张营业。”[8]

现有道德规范的建立是立足于现实基础的，但是网络行为的匿名匿行增大了道德表现的内隐性，许多外显的内容隐入到虚拟的世界中去，道德认知、道德观念等不容易被人把握，网络运行新环境产生的道德现象已难以再放到传统意义上的社会关系、社会实践中加以认识、检验和适用。外在的监督机制被极度地弱化，维持现实社会中道德秩序的种种道德他律手段在网络中的约束力明显下降，甚至形同虚设。而指望靠网络技术的完善来解决道德问题也只能是一种幻想，因为“科学是一种强有力的工具。怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是灾难，全取决于人自己，而不取决于工具。刀子在人类生活中很有用，但它也能用来杀人”[9]。因此，网络社会是一个没有太多约束的自由社会，人的自由度很大，个人隐去了自己的身份，也就失去了规范的制约。

网络环境的虚拟性制造出与现实生活的疏离，道德冷漠的危机随即产生。人际情感是需要人与人的社会交往来维持的，现实社会中人们的交际来往是直接的、面对面的，人与人之间进行着思想、情感、知识、话语的交流与体验。互联网的普及，极大地改变了人际往来的方式，使人与人的交流变成了人与机器之间的交流。人机交往在虚拟的空间以符号化的方式和冷冰冰的操作来完成，使生活中的现实感丧失，人与人接触中的亲和性、信任感大为降低。对网络的依赖，削弱了同他人的社会交往，这有可能造成群体意识的淡薄和人际关系的疏远，导致紧张、孤僻以及其他健康问题的产生，引起道德冷漠的危机。

网络信息的多样化，加大了价值选择的复杂性，带来的是价值取向和道德观念冲突的激增。互联网作为继报纸、广播、电视之后对人类产生巨大影响的又一种新型文化载体，在信息传播方面有着巨大的优势，它突破了时空限制，使得全球信息网络一体化。在因特网上，各种思想都可以跨国界交流，人们可以更加便捷地获取世界各地的信息。但是，由于不同的国家和地区在文化类型、意识形态、政治制度、宗教信仰、价值观念、生活准则等方面的差异，网络上的信息内容必然是多元的。“信息多元造成的网络道德问题有三种情形：一是在多元信息当中存在一些不良的甚至是有害的内容，如反动、色情、暴力等；二是多元信息必然带来思想观念和价值判断的多元化，往往与现有的主导性的思想观念和价值取向产生矛盾和冲突；三是网络在信息多元、言论自由的同时，各种信息垃圾和精神垃圾也堆积其中，造成信息污染和精神破坏。”[10]庞大的信息云集网上，传播手段日趋“多源”和“多歧”，种种政治态度、道德行为、价值观念和生活方式通过网络频繁而清晰地呈现在人们面前，必然导致文化道德的碰撞和冲突，造成人们价值观念的迷乱和道德心理的困惑。

面对信息网络对整个社会乃至个体的思想理念、道德观念、价值取向的改变，青少年学生获得了空前宽松的道德生活空间。但是，如果缺乏道德主体意识、缺乏道德选择能力、缺乏道德责任感，此空间所给予的自由，并不是道德生活的福音，反而会成为道德生活的陷阱。网络世界的开放性、匿名性和自主性凸显了自我管理、自我教育的负责要求，道德自律是适应社会伦理变迁的前提和基础。对于道德教育来说，以道德知识灌输为特征的德育模式，显然无法适应以信息为本质和运作方式的网络时代，因此，培育青少年学生的道德自我，就成为迫在眉睫的现实要求。

2.道德自我的建立使青少年学生应对网络生成道德的自觉

人们常说互联网改变了整个世界，让人类变成了另外一种样子，这种改变首先应该是从青少年开始的。在以往，青少年的发展和社会化大体上都是一种定向化的，在外在制度的控制下，他们只需接受经过筛选过的知识、准则和信息，或者说只能接受被认为对他们发展和社会有利的知识、准则和信息。但是，互联网的出现却彻底冲破了传统的控制和定向体系。传播速度的加快，信息变化的频繁，学校很难像过去那样对各种信息进行性质的分类，贴上正误、真假、有用或无用的标签后，去指导学生接受。然而，互联网的信息是没有边界的，数量巨大而且来源广泛的信息直接到达青少年身边，内容的良莠不齐形成复杂的信息空间，使德育资源被淹没，德育环境遭受污染。

由于网络传播的特殊性，对信息源的限制以及信息流动过程的控制都非常困难。技术条件的缺陷性，直接削弱了对网络主体的行为限制，而行为约束力减弱，则很容易引起网络道德的偏差和网上行为的失范，就像斯皮内洛所说：“技术的步伐常常比伦理学的步伐要急促得多，而正是这一点对我们大家都构成某些严重威胁。”[11]网络中的信息质量难以把关，道德调节的作用在控制体系中的地位就显得特别突出。

制定和完善网络伦理道德体系，让青少年学生掌握网络道德行为规范，是当前防范网上不良行为的普遍做法。但是问题在于，简单地依靠网络道德规范进行教育，会不会变成另一种形式的单向灌输呢？当现实环境中德育的实效性不强时，这种网络中的德育方式会有很强的实效性吗？因此，对网络道德行为进行规范和约束，绝不是单纯地在现实伦理道德之外构建一套网络伦理原则和道德规范，也不能直接地将思想政治教育放进网络。其实，网络世界与现实生活并不隔绝，互联网无论如何虚拟，并没有虚拟到可以完全脱离现实生活的地步。无论网络信息交流的容量如何庞大、延伸的空间如何宽广，其核心的要素还是人。网络内容的缔造者与现实生活的缔造者一样，都是人。网络的时空在影响着现实生活的同时，现实生活也在影响着网络，网络与现实在很多方面是相通的，尤其是在伦理道德上。网络伦理实质上就是现实伦理的反映，只不过是在无人监视、无人看护下的反映而已，正如斯皮内洛所分析的：如果“把计算机技术的伦理学看做是独特的、与一般商业和社会伦理学不相干的伦理学，那就大错特错了……传统的伦理学可以提供足够的理论基础来处理这些新问题。”[12]

但是，网络毕竟不能等同于现实，网络道德的遵守具有了更高的自律要求。在这样一个缺乏道德约束的环境中，如果自我失去道德要求，内心没有道德世界的存在，那是相当危险的。而要想真正解决网络引起的道德问题，也只有从内心的信念入手，才能建立起道德的秩序。因此，网络时代的道德教育不能再是灌输、强迫和控制，而应该适应网络运行的新要求，促进道德生活主体自律意识的产生和主体性道德人格的建立。美国网络研究专家戴森女士指出：“网络给我们提供了一个掌握自身命运、在地方社区和全球社会中重新定义公民身份的机会。它也把自我治理、自主思考、教育后代、诚实经商以及同其他公民一起设计我们生活中所应遵循的规则的责任交给了我们。”[13]道德教育也只有立足于道德自我的培养上，才能保持与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。道德自我的建立，可以使青少年学生学会根据主流社会的思想、道德原则，对各种道德价值观念进行独立的审视和判断，从根本上使他们提高道德认识水平，对社会领域里的复杂现象做出正确的判断和选择。具有道德自我的学生，才能善于进行自我反省，成为具有独立个性、不断发展的责任主体，自我生发出精神向度较高的道德自觉的品质。

（三）青少年道德成长的需要

1.当代学生道德问题的透视

青少年时期是人一生中的黄金时期，这个时期的人意气风发，朝气蓬勃，满怀理想和抱负。但是这时期也是人时常感到迷惘和苦闷，心理未成熟动**不定的时期。处于这时期的学生尚缺乏个体的生命自觉水平，理性不成熟和自制能力较弱，促进他们的道德成长是教育应尽的责任。

对于中国青少年来说，上学伊始就接受专门的道德教育，到青年期已经获得了较多的道德知识。但是，一个人只接受道德知识而不通过自我的省视，是不能真正具有德性的，道德的发展与知识水平的高低并不成正比。以大学生为例，作为同龄人的佼佼者，他们不仅在学识上高出一筹，而且也应该具有较高的道德认识和判断水平，理应比平常人更能明白道德的真谛和价值。但实际上，不少大学生并不具备道德理性的能力，不能对自己的选择负起责任，不能运用所学的知识来解释自己为什么做出这些选择。

作为一个身份与角色被高度制度化的群体，大学生在中国一度有着“天之骄子”的绚丽光环。但是1999年开始的连续大幅度扩招，使大学俯身面向大众。精英色彩的稀释，逐渐褪去了大学生预先享有的人格的神圣性，使大学生不可避免地走向了平民化的回归，也使得现今的大学生更显现出常人的真实性。当大学生以“平民”的形象被推至当今时代各种矛盾的交汇点和观念冲突的着力点上，他们思想和心理的震**尤为强烈，他们的缺陷、不足便在公众的视界中扩散开来。

考试作弊，简历弄虚作假，论文抄袭剽窃，这些在大学生中早已不是什么新鲜事。当代学生社会责任感弱化，源自责任意识缺失的种种道德失范行为普遍地发生，例如：

2004年，已实行4年的“国家助学贷款”濒临夭折，在上海、北京等高校云集的地区，承办贷款的银行纷纷中止了助学贷款申请。据悉，叫停的主要原因是高达20%以上的不良贷款率拖了银行的后腿。以上海为例，先后有50所高校申请助学贷款业务，除10所尚未进入还款程序，剩下40所中有37所不良贷款率超过20%。[14]

实施助学贷款，是国家利用金融手段完善我国普通高校资助政策体系，加大对普通高校贫困家庭学生资助力度所采取的一项重大措施。但是不少学生大学毕业后却不按期还贷，大学生拖欠助学贷款的事一再被媒体曝光，一并出现的还有高校扣奖学金、扣发毕业证书，银行欲公布“黑名单”、欠贷诉讼等现象。除了有些学生的确因就业困难，无力偿还贷款，相当一部分则是契约意识、信用意识淡薄，抱有侥幸心理拖欠贷款。

诚信乃为人之本，孩提时起每一位学生就被教育要诚实守信，“言必信，行必果”一类的格言早已作为优秀文化遗产而列入教科书中。然而，对于朗朗上口的谆谆教导，很多大学生却根本不屑一顾。创新工场董事长兼首席执行官李开复博士，被中国学生视为成功的榜样，他告诫中国学生要坚守诚信、正直的原则，有些学生不守诚信，让中国学生的名誉受到了极大的损害：

在美国，中国学生的勤奋和优秀是出了名的，曾经一度是美国各名校最欢迎的留学生群体。而最近，却有一些学校和教授声称，他们再也不想招收中国学生了。理由很简单，某些中国学生拿着读博士的奖学金到了美国，可是，一旦找到工作机会，他们就会马上申请离开学校，将自己曾经承诺要完成的学位和研究抛在一边。这种言行不一的做法已经使得美国相当一部分教授对中国学生的诚信产生了怀疑。应该指出，有这种行为的中国学生是少数，然而就是这样的“少数”，已经让中国学生的名誉受到了极大的损害。另外，目前美国有很多教授不理会大多数中国学生的推荐信，因为他们知道这些推荐信根本就出自学生自己之手，已无参考性可言。[15]

当代中国学生道德意识的缺乏，绝非仅仅表现在诚信问题上，近年来，关于大学生不懂得感恩的报道在媒体上此起彼伏。“知恩图报”是中华民族的传统美德，人们常说“滴水之恩，当涌泉相报”，作为知识较高层次的大学生，当然更懂得这个道理，对于别人对自己在困难中的热心帮助，即使无以回报，至少也应该有一种心灵的感动，但恰恰很多大学生忘记了这一点。对于“恩情”的忘却，不仅是道德良知的一种泯灭，更是人性的一种退却。例如：

1997年，某化工机械厂退休职工张明星来到成都市青白江区某重点中学，承包了学校的食堂。1997年9月的一天，4名特困生在住校老师的带领下，来到了张明星的面前。了解到他们每周只有20元左右的生活费后，张明星当即决定每周收男生15元，女生10元，剩下的让他们拿去买学习资料和日用品，在当时，其他学生每周的生活费是30元左右。“我也是穷苦人家出生的孩子，知道他们很不容易，就萌发了无偿资助贫困学生的想法。”，张明星说，“学生困难我心痛啊！”后顾之忧解决了，4个孩子放下包袱一心扑在学习上。2000年夏天，4人分别考上了厦门大学、中山大学、哈尔滨工业大学和北京科技大学，但令张大爷遗憾的是，4人中没有一个人回来看望过他。随后几年，张大爷又资助了86位贫困生，总金额超过8万元。被资助的学生中，有77人走进了大学校门，其中不乏北京大学、南开大学等名牌大学，他们当中没有一个以任何方式对张大爷表达过自己的感激之情。张明星今年65岁，退休工资是500元，他的老伴是一名农妇，没有收入。“花点钱倒没啥，只要娃娃们吃得饱、成绩好。”张大爷说。尽管如此，资助过的77名贫困学生没有一名回来看过自己，张大爷还是打心底感到遗憾。“他们考上了大学，我心里还是很牵挂，老在想，现在他们的生活好不好？学习怎样了？”[16]

拜金主义、享乐主义也在当代大学生的头脑中滋生蔓延，大学校园生活攀比的热度越来越高，为了挽回心理的落差，在虚荣心的驱使下道德的屏障显得无能为力。个别大学生为了金钱，精神堕落，人格丧失，丧失了廉耻之心，女大学生“傍大款”、当“三陪”，男大学生偷、抢等现象时有发生。

更让人们惊心的是，当代学生生命道德责任缺失严重，不懂得生命的内在价值和意义。很多大学生缺乏对生命高贵的尊重、对生命本真的体验，致使一幕一幕对生命“不道德”的悲剧的上演：

清华大学学生刘海洋为了验证熊的嗅觉敏感，两次用硫酸严重烧伤北京动物园的5只黑熊。

天津医科大学学生马晓明因被退学而觉得生活无意义，杀死了亲生父亲与祖母，并打算再杀死母亲和自己。

云南大学学生马加爵因打牌与同学发生口角而上升至仇恨，在宿舍连杀四人。

西安音乐学院学生药家鑫驾车撞人后担心受害人记住车牌号码，又下车将伤者刺死。

近年来，在校大学生犯罪数量连年上升。据调查，1965年，青少年犯罪在整个社会刑事犯罪中约占33%，其中大学生犯罪约占1%；“文革”期间，青少年犯罪占整个刑事犯罪的60%，其中大学生犯罪占2.5%；近几年，青少年犯罪占70%～80%，其中大学生犯罪占17%。[17]一些来自司法部门的材料也显示出相同的结果，“以前大学生犯罪比较少，每年不超过10件，但进入21世纪后……大学生犯罪随之增多，去年少年法庭判处了69名大学生，今年1月至11月，已判了52个”。[18]

大学本应是心灵畅怀欢笑的地方，但是大学生的实际行为与社会的道德目标相距较远。不少学生存在着知行不一的道德缺陷，甚至正徘徊于道德底线，使得人们为他们的道德成长而忧心，更使得人们对时代的发展充满深深的忧虑。“这就是未来的一代”“教育究竟怎么了”，这些批评的背后，不仅是一种疑惑不解，更是一种不满和不快。道德风气的下降，道德教育的不尽如人意，让人们产生了当代青少年精神滑坡的哀叹。

从客观原因上来说，经济改革造成的利益关系和分配方式日益多样化，全球化和信息化带来的不同文化频繁交流与震**，使当代学生的内心世界变得越来越复杂而深刻，其内心的价值冲突和情感上的苦恼与困惑不断出现。校园内，贫富差距的内心失衡、人际交往的多元复杂、感情生活的变幻莫测、就业压力的严峻态势等，都会使道德的屏障往往显得无能为力。

青少年学生在思想道德方面的不足，实际上暴露出他们在价值取向和定位上的偏差和错位。不少学生倾向于把狭隘的得失程度作为行动的宗旨，个人意识的强化导致群体意识的淡化和集体观念的削弱，造成了社会公德意识的丧失。追求实惠、追求物质利益的现象增多，相当一部分学生表现出过多地注重实用化、短期化、表面化的东西，而忽视对长期目标的追求和对事物本质和真谛的把握。衡量是非的标准背离真理的原则，缺乏理性的思考，常以个人感情的好恶决定取舍，道德标准趋于低俗化，价值定位处于含糊不清的混沌状态。这些问题的存在，反映了自我意识的不成熟，揭示出当代学生自我本性迷失的危机。

其一，不能正确、客观地进行自我评价，心理承受能力很低。

青少年的自我意识明显增强，往往对未来有一个宏伟的蓝图，但一些学生对自己过分相信，不能正确、客观地进行自我评价，对理想的设计与现实差距太大，而一旦受到挫折、打击就垂头丧气，心理承受能力很低，对现实行动的态度不科学，往往从一个极端走向另一个极端。

其二，过度拔高自我需要，造成认识自我的障碍。

社会上物欲化的冲击，造成一些学生趋向务实和利己的价值取向。他们崇尚自我需要，向往“短、平、快”，甚至想不通过努力就能得到想要的，而不顾与社会需求的矛盾。由于过度拔高自我需要，当与社会需求发生冲突甚至格格不入时，就增加了他们认识自我的障碍并导致不良品德行为的产生。

其三，自我精神萎缩，影响道德人格同一性发展的方向。

道德生活中，理想主义的态度倾向与现实主义的行事作风相缠绕，主体意识的迸发与发展道路的迷茫相伴随，过去的自我道德状态与现实的自我道德状态、设想的未来自我道德状况相冲突，都会引发道德自我同一性的危机感。一些学生自我精神萎缩，使自己陷入了进退失据、彷徨迷惑的境地，导致了道德人格无法向同一化方向发展。他们在行为表现上言过其实、言不由衷、言行不一。或机械地、盲目地服从；或姑妄听之，阳奉阴违；或根本不顾外在的制约、管束，自我放纵和盲动。

新精神分析论者埃里克森以“同一性”（identity）这一表征人格统合性和一贯性的概念，描述青少年对于自我的确信及其与社会之间关系的认同和协调。对自身的强调甚至崇拜并不是个体同一性的内涵，自我欲成为创造世界的主体，不可或缺地要吸纳历史社会属性，并且融为整体，显现于人的需要、思维、活动等心理与行为方式中。以社会环境为背景，正确觉知自我，并正确处理自我与他者的关系，才是同一性的真正要义。以夸张的扭曲形式显现于社会交往与行为中，这种感情的传达是非人格性的。自我的这种表现，只能是自我的异化或宣泄，是一种人性和主体性的失落。

道德人格同一化发展的关键是道德自我的形成，道德自我是道德人格发展诸要素的整合力量。因此，学校德育要培养健康人格的形成，要促进优良品德的建构，当务之急就应该对青少年学生进行道德自我的培养。

2.道德自我的建立是青少年学生一生道德发展完善的需要

青少年学生，尤其是大学生道德失范行为的出现，根源在于缺乏自我的道德要求，缺乏道德自律意识，缺乏自我约束、自我规范的道德觉悟。当自我从道德的主人降低为无关者的状态，必然会引起心灵的混乱、无序，带来道德意识的“空场”。

对于大学生我们无须怀疑他们在道德认知的正确程度，作为考场上的幸运儿，从小学的思想品德课、初中的思想政治课、高中的政治课到大学“两课”中的成绩足以说明他们在明乎道理上的无懈可击。大学生出现在与他们“身份”不相和谐的场景，有的甚至还是作为一个人的基本文明修养问题，从德育自身来省察，原因就在于当代中国学校德育始终只重视外在的要求，把向学生传递道德知识，养成学生某些道德品德作为首要任务，而对于道德的个体性却没有给予足够的重视。其重要表现就是对培养学生的自我道德意识、树立自我教育态度、提高学生的自我教育能力强调和落实得不够，只强调认知，不强调态度；只注意教育者的灌输，不注意受教育者的接受；只考虑既定条件下的道德要求，不指导条件变化时的行为；只关心对客观事物的评价，不研究对自己心灵的评价。

知识教化德育论的存在，是人们满怀信心地认为道德是可以教化的形态，通过教师有效的传递，使学生由自然人快速转化为符合社会需要的道德人，为社会生活做好准备。从其源头上说，苏格拉底“美德即知识”命题的提出，使人们一直深信着从逻辑、智慧和理性中可以追寻善恶的意义，获得理论性的道德知识。“既然道德可以用普遍的善恶知识来描述，那么道德就是可教授的，也是个人为适应社会生活，即人的社会化所必需的，这就是从古到今各级各类学校专门设置道德教育科目的内在依据。尤其是工业社会以来，学校教育获得迅速发展，各个学科门类如雨后春笋般地建立起来，形成了分门别类的系统科学知识，道德这一最为古老的学问也像其他学科知识一样，通过系统的教材向学生传授。”[19]但是，理想毕竟不能等于现实，道德知识在传递过程中始终遭遇诸种困难，德育低效的痼弊说明道德并不能完全通过外部知识的教化而产生。

其实，审视苏格拉底的命题，我们可以发现苏格拉底所说的“知识”，并不是通常意义所理解的通过概念的界定可以去明了和学习的知识，如物理知识、数学知识，而是关于整个世界的理念的知识、善的知识、“自我”的知识。苏格拉底认为人们通达美德之知识、实践美德之功能的路径，是植根于人的心中、存诸人的理念世界。因此，教师的作用只在于“帮助和推动人们培养接受知识、认识自己的能力，并依据这种能力把被功利兴趣和经验意见给遮蔽了的美德知识显现出来。教师所能进行的帮助和推动是启发式的，不是填鸭式的，不是灌输，而是启蒙和提醒。启蒙和提醒人们，依靠自己的理性和智慧去掌握那普遍有效的善的知识，使每个人变成不仅现实地生活着，而且不断追问，人应该怎样生活，什么样的生活才是真正属于人的生活。”[20]苏格拉底最后所得出的“德是不可教的”的结论，正是意味着美德作为知识的获得不能完全通过外部知识的教化获得，美德知识教化的过程仅仅是教育者引导受教育者通过自己的理性寻求美德的条件，美德需要个人通过自我的理性去寻求。

由此可以看出，在学校德育中如果仅仅停留在道德知识的传递上，既无法深入学生的心灵，也无法使学生从中领悟到道德的根本，诱发出对人的理解和关怀等基本的道德意识。当代中国道德教育的问题就在于没有培养出学生正确的自我意识，不能使他们产生道德的自我反思，用道德要求来约束自己、规范自己的觉悟。对于今天的学生来说，他们已经不同于过去时代的自我牺牲或自我虚无，而是走向了自我的回归。他们为自己而学习，为自己而生活；为自己而追求，为自己而快乐，应该说，这是一种自我的觉醒。但是，自我的强烈释放和过度膨胀并不是真我的本性，陷入自我至上、自我中心的境地不能自拔，其实是一种被扭曲了的心态，就会生出许多错位的判断，各种道德缺失的问题自然便普遍地表现出来。青少年学生在道德品行方面的缺憾，诸如道德知识与实际相脱节，道德行为随条件变化而游离，对社会和他人的要求同对自己的要求存在很大的反差等，都是这种自我本性失落的结果。

我国古代许多教育家历来都强调，品德教育只有建立在个人自觉的基础之上，不断提高自我省察和克制的能力，才能获得成功。道德自我作为个体道德的实体，在学校德育中就应该放在核心的位置上。道德自我是对自我本身的道德意识，是整个道德个性结构中的调控机制。建立起道德自我，形成坚定明确的道德信念后，道德信念才会作为稳固的道德需要——动机系统，直接支配着人的现实的道德需要，决定着人的行为倾向。缺乏道德自我，青少年学生不能产生正确的自我意识，就难以具有自觉的道德需要和道德信念，形成明确的道德情感体验，当然也就更难以产生自觉的道德行为。

心理学研究指出，人是一个未完成的动物，只有通过学习，才能完善他自己。要让青少年学生走向社会后也能自我追求德性，更多的是需要培养他们的自我道德判断力，陶冶自我的道德情感，提高自我的控制能力，实现道德意识倾向、道德心理特征和自我意识调节程度的统一。学校德育帮助青少年学生早日建立稳定的积极自我系统，才能使他们作为道德成长主体的内在自觉得以唤醒，使他们在将来任何环境下都能够主动调动自我内部因素，通过道德自我意识的机制作用，对自己的道德心理与行为进行调节，在内心信念中建立起道德的秩序。

[1] ［美］恩格尔哈特：《生命伦理学的基础》，范瑞平译，15页，长沙，湖南科学技术出版社，1996。

[2] 王逢贤、鲁洁：《德育新论》，121页，南京，江苏教育出版社，1994。

[3] ［英］斯宾塞：《教育论》，胡毅译，112页，北京，人民教育出版社，1962。

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存—教育世界的今天和明天》，180页，北京，教育科学出版社，1996。

[5] ［美］E.拉兹洛：《决定命运的选择》，李吟波等译，11页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。

[6] 陈进华：《网络文化对高校德育模式的挑战及其应对策略》，载《道德与文明》，2004（6）。

[7] ［美］马克·斯劳卡：《大冲突：赛博空间和高科技对现实的威胁》，黄锫坚译，71页，南昌，江西教育出版社，1999。

[8] ［美］马克·斯劳卡：《大冲突：赛博空间和高科技对现实的威胁》，黄锫坚译，70～71页，南昌，江西教育出版社，1999。

[9] 李伦：《鼠标下的德性》，5页，南昌，江西人民出版社，2002。

[10] 曹劲松：《网络道德建设初探》，载《道德与文明》，2002（2）。

[11] ［美］理查德·A.斯皮内洛：《世界道德：信息技术的伦理方面》，刘钢译，11页，北京，中央编译出版社，1999。

[12] 同上书，4页。

[13] ［美］埃瑟·戴森：《2000版数字化时代的生活设计》，胡泳等译，12页，海口，海南出版社，1998。

[14] 陈韶旭：《国家助学贷款亮“黄灯”》，载《文汇报》，2004-05-25。

[15] 《给中国学生的一封信——从诚信谈起》，http：//www.blogcn.com/user45/kathine/blog/31228776.html。

[16] 《新浪网》，2003年4月1日。http：//www.sina.com.cn/。

[17] 《新浪网》，2001年11月6日。http：//www.sina.com.cn/。

[18] 《中国人民政治协商会议全国委员会办公厅网》，2003年12月3日。http：//www.cppcc.gov.cn/。

[19] 黄富峰：《德育思维论》，9页，北京，人民出版社，2006。

[20] 晏辉：《是道德悖论，还是价值冲突——苏格拉底伦理问题解读》，载《内蒙古大学学报》（人文社会科学版），2002（1）。