人是生命的一种，人之所以特殊在于他在生命存在的同时，还具有自我意识，这是人区别于一般存在物和生命存在物的根本所在。人生存在世界之中，生存在自我的意识之中，人能够意识到自身生命在世界之中的活动，并在自我意识之中给出自己的活动。因此道德教育应该紧紧围绕这一本源的问题，从人的自我的角度出发，实实在在地关注个体生命的发展。但是，以自我为起点，并非只停留在“此在”的现实自我的水平上，而是以自我的超越性为归宿。这种超越性，就是道德自我的建立。道德教育的使命，就是要帮助人们建立道德自我，实现内心世界的道德化。道德自我的建立，也即是形成自我内在的道德实体，使规范自我上升为道德自我，实现德行的自为。从学校德育的任务和要求来说，培育道德自我既是一种逻辑的必然，也是一种价值上的选择。

（一）逻辑层面的考察

1.德育以引导人过一种有意义、有道德的生活为目的

人的生命是一种有意识的存在，与动物局限于生命的自然存在不同，人使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。动物的生存，只是作为一种事实性的“活着”，它不去追求什么意义。人却要活得有意义，人总是在追求一种有意义的生活，意义是人的生命中的特质。

人的生活既由生活的事实所构成，又存在于生活的意义之中。生活的事实构成，包括一系列现实的事件、事物，表现为现实的关系、现实的运动；生活的意义构成，包括生活的意向、生活的价值，表现为生活中的意义关系、意义运动。生活的事实和生活的意义是相互联结的，生活意义不是来自某种先验的赋予和理性的秩序，不是抽象概念的逻辑推演，而是发生于主客体相互作用的生活实践，承载于生活事实本身，在生活的现场中发生、显现、实现。而生活的事实则都蕴含着它的意义，生活的事实总是在生活意义的展开中实现为事实的，人也总是按照他自己对生活意义的理解和设定来营造现实的生活活动、生活关系的。[1]

意义是人的生活的特点，意义世界只属于人的世界。人总是倾向于去过一种好的生活，这就需要去实现人生的价值，使自己活得更有意义。人与人之间、与事物之间发生的种种联系，产生的种种相互作用，都是基于某种目的和意义，生命究其根本就是追求意义的活动。精神分析学家阿德勒认为，人从呱呱坠地之日起，就在摸索追寻生活的意义。即使婴孩，也会设计一下自己的力量和此种力量在环绕着他的整个生活中所占有的分量。在生后的第五年末了之际，儿童已经发展出一套独特而固定的行为模式，这就是他对付问题和工作的样式。……以后，他即经由一张固定的统觉表来观察世界，经验在被接受以前，即已被预先解释，而此种解释又是依照最先赋予生活的意义而进行的。[2]人绝不只限于活着，而是要活得更有意义。他要找出他活着的意义，要按照这种意义去谋划他自己的生存、生活。

作为人精神生活的道德，本质上也是人对生活意义的一种理解。道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是在道德行动者之间调节利益关系时形成的一套彼此都能认同的意识和行为规则。道德是人的道德，道德为人的生活而存在，道德价值的存在和本质都是由生活规定的。道德的目的，是为了维护人们正当的利益要求，从消极意义上克制了物质欲望的贪婪，促进一个人的行为符合规则的范围，即“道德的分内之事，扩大我们的同情心，进—步说是要严格限制人类自然气质中所固有的破坏性倾向。”[3]而在积极意义上，则使人尽可能生活得幸福、充满创造性和富有意义。道德的意义不在于道德自身，只有把道德摆在为自己幸福生活服务时，我们才能成为自己道德的主人，实现德福的一致。

虽然人生活在意义的世界中，但是要从自己生活中找到生活的意义，去过一种好的生活，却并不容易。鲁洁教授说，生活着的人，并不一定理解自己的生活，因为“人虽然生下来就在探索生活的意义，但是这种探索往往受到自身年龄、经验、理解能力、生活范围、交流对象等的限制，而难以找到其真谛。对儿童与少年来说往往是凭借他们有限的经验和理解能力，对自己的生活、自己的活动与行为只能做出以自我为中心的、感性的理解。”[4]教育的启示和促进作用是必需的，尤其对自我意识尚不成熟的学生就更需要进行这种生活意义的指引。德育作为塑造学生整体人性的一种教育形式，自然担任着这种社会的责任，提高、扩展学生的生活价值，使学生生活得更有意义。

其实，教育作为培养人的活动，自产生之日起就围绕着人、人生或人的生活起伏着、发展着、变革着，总是与人类社会及个体的生活发生着多样的联系。道德教育与人的生活始终存在不同性质和层次的联系，从历史的角度看，原始的道德教育与生活是融为一体，就是生活的本身。制度化教育产生以后，学校道德教育才逐渐从生活世界中分离出来。制度化道德教育是以政治、宗教作为强大后盾，并以绝对的强制性、不容置疑的权威性限定着人们的思想，这种封闭的道德教育体系必然遭到了人们的反对，随着文艺复兴时期的到来，人文主义学者们便开始强调回归生活，注重现世，竭力证实人自身的力量，确立起新的人生理论和生活观，使教育重新回到人的生活之中。这种进步为以后的道德教育以人生的意义和价值为起点奠定了重要的思想基础。

教育以人的生活为旨归，那么，德育的理想就是从生活的意义出发，尊重学生的生活，引导学生去过有道德的生活，去做有道德的人。有意义、有道德的生活前景是一种可能生活，德育的任务就在于让学生学会生活，学会创造生活，学会创造丰富多彩的可能生活。可能生活绝不是日常生活的复制，德育既需要与生活紧密相连，更需要对生活加以辨别、选择和改造，超越现实的生活。

2.有意义、有道德的生活以道德自我的建立为前提

德育引导学生过有意义、有价值的生活，做有道德的人，但是有意义、有价值的生活又离不开自我去认识、自我去把握，也即自己成为道德生活的主体。道德主体的建立首先是从道德的自我要求出发的，夏伟东教授认为“没有主体性便没有道德，即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德。”[5]为什么有了主体性仍然可能没有道德，原因就在于这种主体性只是属于外在体系中的表现，并没有形成为内在的个体德性中的主体性。主体性不仅是对自己在社会道德体系中主体地位的肯定，还需要建立个体道德在完整的“自我”结构中的主体性地位。只有自我对道德敬仰和服膺时，才可能真正成为主体。显然，主体性包含着自我的道德意识和要求，道德意义需要自我的领悟，德性是自我生成的。

成为道德主体的人，是能够将社会道德规范转化为自己的道德信念、道德行为习惯，并具备相应的道德实践能力的人。不仅只会服从道德规范的人不能成为道德主体，就是只掌握了抽象的规范而对现实的社会道德生活问题缺乏判断能力、选择能力和变通能力的人，至多也只能算是认识上的“主体”，而不是真正社会道德生活的主体。道德规范是对人与人之间合乎道德的意义关系的一种规定，这种规定是出自人性的追求和需要。但是，对这种关系的理解和把握，是建立在自我的道德认识、道德感悟的基础上的，是道德行为者在积极参与社会道德生活，并完成自身道德素质的构思与建设的过程中实现的，缺乏道德自我的存在，道德规范就会沦为对人的一种限定，道德行为者无法从这种空壳化道德规范中领悟到道德的根本，也诱发不出对人的理解和关怀等基本的道德意识。

过“有道德的生活”需要借助和发挥道德自我的心理机制和道德力量。道德自我的形成，能够使主体获得一种通过善恶评价把握社会的能力和手段，消除不良因素对人的德性的消极影响。个体自我对生活进行理解和把握，对现实活动进行批判和思考，在反思性选择的基础上生成真实、有效和整体的德性，才能将自己的认识、体验和感悟化在生活中，形成特定的德行，使个体的社会化和个性化都得到健康的发展。

对生活意义的追寻指向的是精神世界的建构和提升，这需要自我不断去追求生命的真正价值，不断地选择和创造生命的意义。道德的自我追问，引导自我在生活的体验中不断向善，用善的生活去改造非善的生活。生活意义不是来自于抽象概念的逻辑推演，而是发生于主客体相互作用的生活实践中，道德自我使道德主体能够参与其中处理道德关系，将道德认识转化成为道德实践。通过道德自我，可以把主体与他人、与社会、与自然的各种道德关系统摄起来，主体不仅对现实活动进行整体的思考和把握，而且还进入道德实践，通过道德实践把道德认识的结果表现出来。道德主体获得了从生活实践通过善恶评价把握社会的能力，才能从自己生活中找到生活的意义，去发现生活中种种美好的事物，去过一种好的生活。

3.学校德育以培育人的道德自我为责任和使命

既然德育以引导人过一种有意义、有道德的生活为目的，而有意义、有道德的生活又依赖于道德自我的建立，那么德育就离不开与人的道德自我的关系。学校德育应该把道德自我的培育当做一种责任和使命，尽管学校德育并不能直接给予学生以生活的意义，生活的意义必须独自去发现，但是学校德育可以而且应该帮助学生们去发现属于他们自己的生活意义。

重视道德自我的培育，是因为它直接影响到主体对自身的道德认可和道德规划，因而对学校德育具有重要的作用。否则，缺乏道德自我的培养，青少年学生不能建立起道德自我，就容易出现一些不良后果：一是道德主体意识淡漠，被动接受道德的训导，缺乏道德自主学习的主动性；二是对现实活动的道德问题缺乏道德敏感，不会思考和反思，或者漠不关心，麻木不仁；三是面对道德冲突不知如何处理，或者显示出道德的无能，无法解决道德的困惑，或者就是往往从自身利益出发，把道德事件非道德化，引起不好的结果。所以，德育内容的核心应紧紧围绕道德自我的培养进行规划与设计，使学生形成积极的道德自我。学校德育作为对人的道德的有目的提升，作为对人生价值的一种引领，就更需要特别关注道德自我对人的意义，帮助青少年学生形成道德自我。

由于受主客二分思想的影响，当代中国学校的师生关系一直被诠释为“主体—客体”关系，即教师是主体，学生是客体。在这种德育理念指导下，教师的主体地位和其所主导的既定的道德规范及与之相应的观念成为影响学生道德品质的主要因素，而在这些规范和观念背后的学生的主体意识则不受考虑。但是，德育效果的好坏，并非在于学生是否服从德育的要求，也不仅仅在于德育要求是否正确、是否明确，而在于学生能否将正确的德育要求内化，自我产生道德的需要、信念，并贯穿到行动之中，甚至能够通过自己的道德实践实现个体道德行为的社会效益。因此，学校德育的任务不是向学生们传授多少道德的知识，让学生们掌握多少的道德理论，而是应该使他们产生道德自我的意识和需要，以形成道德的自我建构。

学校德育要引导学生们去追求生活的意义，去过有意义的生活，它就应该使学生们懂得什么样的生活才是美好的，生活之中有什么是值得去追求的。学校德育的指引作用，就是要帮助学生们形成内在于己的、有意义的道德世界，让学生们自己去理解、体验生活中有意义、有价值的内容，感受生活美好的方面，热爱自己的生活，进入意义的世界。

生活中的人和事总是在向人们展示新的意义，人的意义世界也永远处于不断的生成、变化、发展、提高。道德自我的培育，不是教青少年学生学会一些谋生的工具性知识和本领，而是要使他们自我去探索生活的意义，全身心地投入到意义追寻的过程中，不仅理解“生活对于我是有意义的”，而且体验到“我在生活中是有价值的”。在不断丰富青少年学生生活经验的基础上，唤起他们新的感受、新的认识，使他们能够赋予生活以新的意义，拓展他们的意义场域，不断生成新的意义世界。

（二）价值上的选择

教育的育人行为总是受到一定价值观念的支配，不同的价值取向决定了道德教育追求目标的不同。当代中国学校德育之所以采取灌输的教育方式，是因为它把道德教育的归宿放在了培养遵守道德规范的人上，为了让人快速地懂得并且掌握这些道德规范，使道德教育演变成一种知识的教育，于是向学生传递充当道德知识形态的语言符号就成了首要的任务。我们将培育人的道德自我作为道德教育的指向，则是持有了与之完全不同的价值观念。我们认为，道德的目的是为了人的生活，引导人过一种有意义、有价值的生活才是道德教育的意义之所在，帮助人们实现自我内心世界的道德化应该成为道德教育追求的目标，学校德育应该将重心放在道德自我的培育上。

只接受道德知识而忽视自我存在的价值取向，不啻是将道德知识放在了人之上，其结果必然是只见到物而忘记了人。它把外部的灌输作为主要手段，使德育变成一种非人的活动，德育沦为加工和生产，人成了机械塑造的产品。但是一个懂得道德知识的人，不一定是具有道德的人，况且传统德育的教育方式，也仅仅只能使学生掌握一些充当道德知识的语言符号，并不一定能使学生真正拥有道德的知识。道德知识从其本身来说是源自生活的过程，是人们生活经验的概括与总结，但是借用语言符号的形式来表达时，则产生了很大的抽象性，因为这些语言符号难以直接体现出背后所蕴含的生动而丰富的道德意义。道德教育离不开道德知识，但是道德知识的传递唯有使学生学会与自己的生活联系在一起，才能使学生自我体验到道德知识对自己生活的意义。当代中国学校德育以灌输作为主要特征，热衷于对作为道德知识的语言符号的诵记和逻辑推演，却忽视对这些道德符号的生活基础的自我理解和掌握，结果只能使学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。学生无法体验到这些道德符号所代表的道德意义，无法理解道德知识对自己生活的价值，当然也就不会懂得在道德的追寻中去使自己活得更有意义，不会懂得与他人、与自然和谐相处，建立起更为完美、充实的意义世界。

“道德就其本义而言是人们自己创造，自己建立的一种自我肯定、自我发展的手段。人之所以需要道德，根本上是为使人成为人，使人类的自由本性得以高扬，使每个人的独立人格得以确立，使自主、自觉、自尊等自我肯定的人格属性得以涌现。”[6]一切道德规范的产生，根本目的也都是出自人性的追求和需要，它所规定的也只能是人与人之间的合乎道德的关系，并为这种意义关系所规定。道德规范的意义并不在于规则本身，而在于通过规则去实现道德的作用。但是当道德规范被抽离了人性的本质内涵，它也就只能成为一堆空洞的、抽象的行为戒律。如果人们对它没有自觉和了解，它就反过来会成为控制人们的枷锁。当代中国学校德育常用道德规范来限定、控制、防范学生，但是当学生不能自我从这些条条框框、方方圆圆中领悟到道德的根本，这些规范准则所能达至的也就只能是学生的行为表现，而无法穿透心灵。

从内心产生了高度的道德需要并付诸道德实践的人，才称得上是有道德的人，才会产生道德意识的主动性、选择性、创造性，即主体性特征。而选择、创造道德的人必定是一个具有道德自我的人。康德说：“人能够具有‘自我’的观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”[7]黑格尔也指出：“人能超出他的自然存在，即由于作为一个有自我意识的存在，区别于外部的自然界。”[8]对“自我”的自觉确认，是人对其之所以为人的把握。人具备这种认识和把握自己的自觉要求和本质力量，才能通过自我的反思确证，准确理解和把握自我与自然、社会、他人的关系，并在此基础上确认自己的人生追求和理想，领悟和追求生活的精神向度和意义，不断提高自己的人生境界。德育之于人的价值，就在于要帮助人产生这种“自我”的自觉，使人体征出主体性，确认自己的目标，充分实现自己。当代中国学校德育的失效，根本在于忽视了自我的观照，缺乏对自我的尊重，结果导致青少年学生的自我的丧失，使他们不能自己去建立道德的目标，实现道德的追求。

只有让人在自主的生活实践中，从自己的道德体验中，实现自我超越，实现多元价值中选择自我价值定向而自主地培养自己的德行品质，德育才能取得实效，才能生发出魅力。哲学家费希特认为：“教育必须培养人的自我决定能力，而不是要培养人去适应传统世界，不是首先要去传播知识和技能，而是去‘唤醒’学生的力量，培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力，以便能使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我作出有意义的选择。”因此，学校德育就不是让学生掌握道德知识、服从道德规范，而是一种发展人的道德意识的活动。学校德育应该由传递特定的价值观念和道德标准，转移到发展个体的道德思维和探究能力上。教会人做人，是教育的根本任务，将培育人的道德自我作为学校德育的指向，符合了道德教育培养有道德的人的要求。

从传递“道德规则”转向培养“道德自我”，也是对学校德育理论和实践中的知识本位和书本中心主义的改变，使学校德育回归到了人本身。教育的任务是传授知识，成为道德的人本身也离不开道德知识。但是，道德知识与科学知识不同，道德知识必须是有意图的主体所拥有，主体有意识地仔细考虑、做出决定并承担责任。主体是否具有一定的解读能力在很大程度上由主体的道德图式决定，即个体自我意识中的道德观念结构和道德信念系统。道德图式一经确立，会成为一种主观的内在尺度，不仅对个体自我的道德行为发生影响，而且对个体自我的道德认知产生影响。[9]因此，培育个体的道德自我，就是要使个体的道德主体意识成为自觉。任何道德行为都是道德主体的自知、自择，它是发自主体内心的行为，所有外在的强制都是无效的。只有让青少年学生成为道德的主体，才能培养他们产生道德行为的自觉，引导他们将道德行为变成一种良好的习惯。

[1] 鲁洁：《行走在意义世界中——小学德育课堂巡礼》，载《课程·教材·教法》，2006（10）。

[2] ［奥地利］阿德勒：《自卑与超越》，曹晚红、魏雪萍译，15页，北京，作家出版社，1986。

[3] ［美］T.L.彼彻姆：《哲学的伦理学》，雷克勤等译，40页，北京，中国社会科学出版社，1990。

[4] 鲁洁：《教育的返本归真——德育之根基所在》，载《华东师范大学学报：教育科学版》，2001（4）。

[5] 夏伟东：《德治新论》，12页，北京，研究出版社，2002。

[6] 鲁洁：《转型期中国道德教育面临的选择》，载《高等教育研究》，2000（5）。

[7] ［德］康德：《实用人类学》，邓晓芒译，1页，重庆，重庆出版社，1987。

[8] ［德］黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，92页，北京，商务印书馆，1980。

[9] 曾钊新、李建华：《道德心理学》，404页，长沙，中南大学出版社，2002。