道德教育的现代性境况使我们清楚地认识到，人在教育中陷入了被规训的处境，教育形成了对人的新的控制。道德教育越来越远离精神的引导，远离对人的德性的培育。现代性德育对人的支配、处置、压制、型塑，使人失去了自由和自主的精神气质，失去了追求德性的理想。

显然，这与当代中国的社会发展极不和谐。时代转型中社会矛盾的凸显与当代中国人道德重建的呼唤，对学校德育寄予了更高的期盼。道德教育这种现状如果不加改变，不仅妨碍了个体生命的自主成长，会与人追求美好生活的理想发生根本的冲突，而且也使得学校德育自身的价值得不到显现，自身的存在合理性得不到保证。今天我们提出培育人的道德自我，就是要转变学校德育中仅仅关心人的行为正确与否，仅仅以遵守道德原则为道德判断的意向和态度，将教育指向为个体生命的自我发展和自我创造提供自由，培养在整体人格上追求美德的人，使他们在善的引导下过一种有德性的生活。

当下中国学校德育的乏力，根本问题在于缺乏对人的自我发展的关注，道德教育无涉人的道德自我的建构。道德教育专注于外在的功能赋予而不关心人的自我，不去引导自我对日常生活中遇到的道德问题进行反思，不去激励自我去追求德行的卓越和人格的优秀，这使得人的自我得不到价值的引导，无法产生道德生活的自觉，自我发展失去了与更高的存在意义的联系，人的生命及其生活的超越的意义难以寻觅。

（一）道德教育对人的自我发展的忽视

联合国教科文组织国际21世纪教育委员会早已指出，教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他应该做的事情。但是，一直以来，中国的学校教育却是毫不关注个体自我的发展，忽视对人的道德自我的培养，学校教育仅仅是在培养着人的规则性、确定性。所以不论是知识、技能也好，还是道德也好，都是为了塑造学生行为的确定性，并且，这种确定性始终是由外在于个人的强力加之于个体身上的，如知识、技能和伦理规则等成为一种训练和规范个体的内容。由于这种学校教育观的影响，所以无论是在基础教育阶段还是在高等教育阶段，所强调的都是外在的影响和要求，而人的内心世界、自我意识的唤醒则被忽略了，个体生命的自觉发展也就因此失去了自主的力量和可能，例如：

小小年纪能自己选择吗？[1]

《文汇报》记者苏军在采访小学生选择意识和能力的现状时，问小学生：“在你们的生活与学习中有多少事可以由自己决定，自己选择？”许多学生对于“选择”这个词感到很陌生，想了半天不知如何回答。

有困难当然找父母老师解决[2]

一位心理学工作者到一所初中调查学生的自主选择状况。在被调查的150名学生中，当问到在生活和学习中遇到难题，一时解决不了该怎么办时，150名学生几乎异口同声回答：有困难当然是找父母老师解决。没有一名学生回答自己先想办法解决，实在解决不了，再找父母帮助。当问到今后准备从事什么职业时，竟有70%的学生说要问父母后才能回答。

可悲的是，这种对个体自我生命发展的培育的忽视绝不仅是体现在基础教育中，而是贯穿着直到高等教育的整个教育序列之中。这种忽视所产生的影响，便是造成了学生对自己的生命发展缺乏主动和自觉，即使是读了大学也对如何认识自己、如何把握自己、如何规划自己的发展充满茫然和无措。下面的这篇自述，便清楚反映出这种状况：

作为一个女儿的我，尽管已经渐渐学会独立，但却依旧免不了接受父母的耳提面命。保研、工作还是出国？公务员还是律师？留校还是深造？这些在大一时还显得遥远而陌生的字眼越来越多进入了父母的视野，也渐渐地占据了我的生活。他们朴素而简单地希望我能够平安快乐，能够拥有自己想要的生活，但是超越千军万马走过独木桥来到这个园子的我，却依旧搞不懂自己想要的生活是什么，却时常没有办法让自己快乐。都说北大人最大的幸运和不幸都只有一个，那就是选择太多。只是，如此多的选择究竟是让我选择，还是我被选择？

我目前的社会角色并不太多，但这为数不多的几个却已经让我觉得压力重重、负担重重。是什么时候开始，曾经无厘头、开朗、奔放、没心没肺的我，被套上了这些束缚和枷锁？

也许是因为环境吧，北大是一个容易让人丧失斗志的地方。过于丰富的资源让我们在茫然之中挑花了眼。百团大战中，各个社团使出浑身解数拉拢人才、招兵买马，手语秀、cos-play、音乐、电影、街舞、武术……新奇的、复古的、唯美的、华丽的、时尚的、怀旧的、颓废的、阳光的，当你懵懵懂懂地填了报名表交了会费，谁又能确定你所相中的社团就是你真正喜欢和热爱的？相对宽松的转系、交流、交换乃至转校政策，层出不穷的双学位和辅修让你在学术的海洋里有了更多的自由，但是当你真的“顺从自己的心”进入或退出某一个领域，谁又能保证你所做出的决定就真的可以令你不悔？还有形形色色的讲座、活动、评选、比赛，选择太多也许并不是坏事，但对于大多数的人而言，过多的选择却隐藏着某种风险，它让你产生一种潜在的、不必要的、负面“无畏”情绪：做出错误选择的代价或许不像我们想象得那么大，因为我们还可以拥有许多备用选项，于是听上去漫长却着实短暂的四年时光就在种种草率的、轻而易举的决定中，在盲目的、漫无目的的选择中被渐渐消磨，慢慢蹉跎。

同时，过于松散的环境也让我们放松了对自己的要求。没有人会在一旁督促熬夜看韩剧的我们或者通宵打游戏的我们，没有人会时时刻刻注意到夜不归宿的我们或者晚出早归的我们，更没有人会时不时地提醒缺乏体育锻炼的我们或者对垃圾食品大快朵颐的我们。而还不会把握自己的生活或善待自己的我们就轻而易举的败给了烟、酒、咖啡，败给了夜夜笙歌的迷醉，败给了肥皂剧的凄美幻想，败给了虚拟世界的感官刺激与狂欢。也只有在拿到挂科的成绩单、医院的通知单乃至法院的传票时，我们才会从混沌的迷蒙中惊醒，重回现实，审视深思自己的生活。但更多的人则满足于生活的现状，只在每一个假期的起头或末尾发许多宏愿，心安理得地等待时间的星火将这些愿望烧得灰飞烟灭，或是心中惰性的劣根将这些愿望吹得烟消云散，直到下一个假期的来临。

同时，我们身边还有一些另类的人。他们不在乎绩点高低、成绩好坏，置若罔闻地将学校纪律视作一纸空文，特立独行地品尝着在这个季节还青涩不成熟的果实，颓废地挥霍着自己身体的本钱。这世界的精彩太多，**太多，危险太多，一不小心，不知道什么时候你就会被带入一个纸醉金迷的世界，直至迷失方向，迷失自我。[3]

从这个例子可以看出，大学生受到了这么多年的教育，但是很多人却根本还不知道如何去认识自己、把握自己、规划自己。即使是最优秀大学的学生，他们受到最良好的教育，拥有一般人难以比拟的知识水平，但是自我的生命自觉仍然是缺失的，自我的生命感、价值感依然是沉睡的，自我的内在力量不能充分地展示出来。于是，面对大学里的丰富资源和纷至沓来的成长机会，无法从容与淡定、自由与满足，除了疲于奔命就是茫然与无措，甚至造成种种的生命悲剧。

从学校道德教育的影响来看，对个体生命自觉培养的忽视，造成了个体对自我把握的混乱，由此生发出青少年学生在自我发展上的很多问题，影响了他们的道德成长。具体表现为以下方面。

第一，自我与社会偏离。

相比以往时代，今天的青少年格外尊崇自己：为自己而学习，为自己而生活；为自己而追求，为自己而快乐，成为一种流行心态。相对于极“左”时期在“拟神化”的蛊惑下的“自我牺牲”，这种“自我回归”的追求显然具有积极意义，但是，问题在于当代青少年学生的“自我”并不是完整的，他们的“自我”不是以社会环境为背景，正确地觉知并处置自身与他者的关系，而是一种乖张扭曲的自我。不少学生在社会交往与行为中广受指摘，文明习惯中令人吃惊的“不拘小节”，交友与恋爱中不计后果的大肆“愚弄”，就业后随心所欲的频频“跳槽”，这些都是乖张的“自我”的证明。这种“自我”的扭曲，根源在于自我和社会在他们的性格结构中难以融合，呈现出两相对峙、冲突的脉象。台湾学者黄俊杰也发现：“当前中国台湾人的‘自我’，从‘人—我’互动的脉络中逸脱而出，成为社会中孤零零的，不再是生存于互相滋润的社会网络中的‘个体’。”[4]由于与社会所倡导的理想道德人格背道而驰，因此，不少青少年学生对社会缺乏一种依附感和归属感，感受不到自己的存在对于社会是有意义和有价值的，不能够容忍社会的一些不足，不愿意按照一定的社会角色规范去行事。他们坚定地按照自己所认同的异质的道德准则行事，对自己被社会所标定的“极其不道德的行为”没有道德负罪感，也不愿意接受社会所认可的道德价值观念，将自己的信念和生活方式强加于人而不考虑其他人的感受。

第二，自我强烈释放。

社会上物欲化的冲击，造成一些青少年学生趋向务实和利己的价值取向，他们崇尚自我需要，不再安于成人和教育者为他们所设定的角色框架中，表现出一种“反文化”的趋势。他们拥紧现实而放逐理想，追逐事功而嬉戏道义，尊重自我而淡薄群体，在这些价值观念的驱动下，欣欣然于怀疑并否定传统和权威、肢解经典和主流价值体系。自我的强烈释放自然与强调人际间规约与限制的传统道德格格不入，“自我”在释放与膨胀中渐成主宰，群性和社会主义则沦为一种装饰。

第三，自我中心心态。

当代青少年大多属于独生子女一代，物质环境的改变，家庭的娇宠，教育的缺失，扶持了一种特殊人格：以依赖为前提的虚假主体性，它潜移默化地在苛求环境、苛求他人的过程中任性地扩张，发展为自私狭隘、惧怕艰苦、心理脆弱的自我中心式人格。[5]不少学生滋生依赖性“主体”意志，重视自利自我却唯独缺乏自责、自讨，缺乏为他人的自觉；而自我中心的功利主义则极容易导致为利而忘义，为一己之小利而失大道义；不耐艰苦、不耐挫折、心理脆弱、笃信避苦求乐的自然观。一些学生任性孤傲，人际交往中不顾及他人的想法，而一味要求别人依着自己行事；没想过自我克制，却一味要求他人对自己忍让；在处事接物时，单从个人好恶出发，只凭一时意气用事，容易被本能的欲望和偶然的动机以及不良的情绪所左右。社会上“跟着感觉走”，片面主张个性自由张扬的思潮，也使他们对自己的弱点不以为然，听不进师长的教诲，听不进同龄人的意见，一意孤行，进而发展到以我为中心，唯我独尊的境地。这种“自我中心”是一种人格的异化，它把自我物质化、功利化，追求贪婪和利己的欲望，永不满足，失去了自我了解、自我剖析、自我批判、自我克制和自我控制的理智和能力，沉迷自我的所作所为，不顾及自己的行为及其后果，从而在很大程度上阻碍了人的道德发展，扭曲了人的真实本性。

第四，自我精神萎缩。

当代青少年大多数人是在有条件的积极关注环境中长大的，一旦离开了父母的呵护，这种积极关注因为空间距离便无法再直接实现，而学校内满足学生需要的无条件的关注机制又不可能形成，青少年学生因依恋的强烈需要，就会更加依恋并认同周围的小群体以获得自尊。但从众心理过强又使自我极度退缩，很容易造成人缺乏主见，不会独立思考，丧失自我。一些学生对自己的能力缺乏自信，不敢自己下判断，做决定；一些学生习惯于随大溜，凑热闹，以求并无实际意义的“合群”。这些心理使学生形成了一种极富惰性的人格特质，窒息了他们独立思考的精神。但是，青少年学生相仿的年龄阶段与心理特征的共性是生活经验缺乏、情绪波动不稳、考虑问题片面、自控能力薄弱、解决问题草率冲动，这样的心态容易与他人发生纠纷，一些小团体会采用粗暴甚至越轨的方式解决争端。当这种方式行之有效，就会在小群体中蔓延开来，相互模仿与感染，逐步发展成为小群体中具有约定俗成力量的行为规范，制约着小群体中的每一位成员。

第五，自我认识障碍。

青少年学生的智力虽然已获得了很高的发展，但毕竟阅历有限，感性经验不足，一些学生对自己过分相信，不能正确、客观地进行自我评价，当自我需要与社会需求发生冲突时，容易产生自我认知的障碍。一旦受到挫折、打击，要么垂头丧气，要么出现逆反心理，从一个极端走向另一个极端。例如有意对师长的教育进行抵触，以显示自己的“高明”、“非凡”；对正面教育和宣传表现出一种怀疑、不认同的态度，对社会、人生和个人前途显出玩世不恭的态度；越是禁止的东西越是感兴趣，越是不让做的事越要做，表现出有意违拗的行为和放任不羁的倾向。

青少年学生从学校教育中会获得相当的知识，但是他们却缺乏对自己把握的成熟。从真正的人的意义来看，可以说当代青少年并没有获得多少有益于自我内在生命成熟的培育与陶冶。

（二）教育学理论对人的自我发展研究的薄弱

青少年学生对“自我”把握的混乱，反映出学校道德教育缺乏对人的自我发展的培养。这种倾向不仅体现在实践上，也体现在教育学的理论研究上，恰如叶澜教授所说：“教育学研究的是教师怎样教学生认识外部世界，不研究怎样让学生学会认识、把握和发展内心世界。教育学缺少了如何教育人形成、丰富和发展自我的重要另一半。”[6]

具体而言，这种研究上的薄弱表现为以下方面。

第一，对“教育”的定义忽视了人的属性。

由于时代背景和学术思维方式的限制，在传统的教育学研究中，人只是在作为教育对象的意义被看待。即便是20世纪80年代以后，我国兴起了教育学热，但这些《教育学》大多有似曾相识、千人一面的特点，对教育的定义也都大同小异，大多是从这个意义上演绎出来。以最具代表性的《中国大百科全书》教育卷为例，其对教育所下的定义为：“教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”[7]这种定义对于深入研究学校教育的本质特征，提高学校教育的效益和质量，充分发挥学校教育培养人的作用具有重要的作用，但是其弊端也是直接存在的，因为人不是因为教育的存在而存在，相反人的生存与发展需要才是教育赖以存在的基础。从教育与人的关系上讲，教育永远只是一种“工具”，而不能凌驾于人之上成为本体的地位。再从教育者和受教育者的关系来看，它只把教育看成是教育者对受教育者的培养和影响的一面，而对受教育者积极参与的一面未给予足够的重视，这就在实质上弱化了教育的双边性特点。于是教育活动往往便沦为一种灌输，突出了强制性、划一性，学生充当着被动接受的“容器”，教师把“知识”填充到这个“容器”便算是完成了“教育”。

传统教育学对教育的定义，遗漏了人作为自我生命发展的承担者、策划者和实践者的这一特殊性。叶澜教授指出，我们的教育学“忽视了发展主体是‘人’，而人的发展与生物学意义上的其他生命发展有着重要的本质区别。那就是人在发展过程中会形成自我意识，人不仅仅有能力能动地改造、建构外部世界；人，唯有人，才有能力能动地改造建构自己内部的精神世界并控制、选择自己的方向。”[8]如果教育学的研究仅仅只是停留在教育对象的意义上看待人和人的发展，那么它将失去的恰恰是一个“活生生”的人，一个充满着“生命灵性”的人，而充其量只是获得一个“不能真正主动”的人，一个失去其“存在矛盾全部丰富性”的人，一个不是“真正作为人”的人[9]。

第二，主体教育理论还需要进一步明确方向。

20世纪80年代末，针对当时教育把学生当做客体、填鸭式教学、压抑学生个性等教育弊端，主体教育理论在我国兴起，带来了一场声势浩大的教育改革运动。在这样的背景下，“道德主体”“主体性道德人格”“自主德育”等问题近年来成为我国德育理论界和实践工作者探讨的热点。毫无疑问，相比以往那种仅仅将学生作为工具和客体的状况，主体教育思想无论是在教育的理论还是实践方面都向前跨出了一大步，可谓功不可没。不过，从学术研究进一步的发展可能性来看，作为德育理论尚需推进。“主体”作为一个哲学范畴，是建立在主客二分的思维方式之下的，在现代社会，尤其是在后现代那里本身就遭到诘难。现代社会正是弘扬了人类主体性，对自然、对他人行使了主体的“权力”，才造成人与自然、人与他人之间的对立，带来生态环境的破坏和个人主义的膨胀。在人类倡导与自然、他人和谐，追求生态文明的今天，“主体性”实质也是一个需要制衡的属性。正因为如此，人们才又逐步从主体性与主体间的统一、主体性与客体性的和谐出发，去避免片面强调主体性的局限。

第三，对个体生命的研究尚显缺乏。

近年来，我国的德育研究以深层的理论探讨对以往道德教育目中无人和脱离生活的弊端进行了集中批判，凸显道德教育中“人”的主题，出现了关注人、尊重人和为了人的理论趋势。主体性德育、素质教育、交往德育、自主德育等，这些学说彰显了教育学作为人学所应具备的强烈的人文关怀，纠正了以往道德教育实践和理论中存在的“人的空场”，把握了时代主题，极大地推动了道德教育理论的发展。这些教育研究都主张道德教育要促进人更好地发展，它们基本认可：德育是以人为工作对象的，是促进人成为人的活动，德育的核心问题是使人成为真正、本真的人，对人的理解或者对生命的理解是德育研究与实践的原点问题。

这些研究显然抓住了问题之域限，把学生当做人来对待是德育实践转变的基础，而对人的本质和特性的理解是德育理论的基础。不过引起我们注意的是，已有的这些德育理论研究大多只是关涉作为社会性活动层面的教育问题，较少地触及在个体身上真实发生的教育事件本身，对具体的个体生命与道德教育之间所发生的实际关涉与问题纠缠并没有给予足够的关注。对问题的审理主要集中在普遍性不重个体性、独特性，对人的关注主要是从人的整体视角去开展的，而对具体个人的研究则较少，从个体生命的角度去阐释教育的还比较少见，就更不要说从个体生命去论及道德教育的了。但是，如果道德教育研究不从个体的生命本真出发，必然会离开人性，丧失个体自身的道德建设，对于复杂性、特殊性很强的道德教育来说，其在实践上的指导意义自然也就降低了。

随着对人的问题的研究的深入，有关生命教育的理论探讨逐渐成为当今教育学研究中的一个重要话题。在这些研究中，以叶澜教授为代表的“生命·实践”教育学共同体，将人的研究从抽象概念转向了具体个人，为道德教育的理论研究和实践探索吹进清新之风。“生命·实践”教育学提出，教育应该着眼于个体身上真实发生的教育事件本身，关注在现实境遇之中具体的个体生命与教育活动之间所发生的实际关涉与问题。对“人”的这种教育学思考，为当前的德育研究提供了新视野。

在前文对道德与自我关系的分析中，我们可以看出德性是个体的内在品性，任何道德教育都无法回避自我存在的事实。正是由于具体个人的自我所发生的作用，人的道德的教育就不能同于知识的教育，“道德教育会影响一个人的社会道德理解的发展，也会影响个体对自我中的道德成分的感受程度。但道德教育并不能决定任何一个特定的人理解特定的真实社会情境的方式。……最后，决定他或她自己生活中事件的道德意义的还是这个人自己”[10]。基于对具体个人的关注，“生命·实践”教育学提出了“在什么情境下人的认识才会出现由对外部世界的关注转向对内部世界、自我的关注”这样一个“由外向内”转化的关键性条件问题，对我国当代道德教育理论与实践无疑具有了极大的引领作用。强调生命与实践的内在关联与沟通，从一个个真实的教育实践问题出发，去寻求个体生命质量提升的教育之道，使我们看到了道德教育应该具有的理论研究与实践走势。本书认为，学校德育的真正价值不在于对人的塑造，而在于帮助人丰富自我的心灵世界。为此，道德教育必须关注人的自我，深入到生命个体的内在特性，不断促进个体的自我发展。道德教育的指向，应该从培养遵守道德规范的人转换为培养具有道德自我的人，把更多的处理道德情景的自主权退还给学生，激励学生在生命的不断超越中从规范的他律走向自主自律，在共性的道德规范授受中凸显个性的尊严和活力，使个体人生的价值内涵在教育中不断升华。

[1] 项惠忠、毛立军主编：《学生选择教育20题》，1页，北京，科学技术文献出版社，2006。

[2] 项惠忠、毛立军主编：《学生选择教育20题》，1页，北京，科学技术文献出版社，2006。

[3] 田玲主编：《大学情感教育读本》，109页，北京，北京大学出版社，2008。

[4] 黄俊杰：《大学通识教育探索》，15页，广州，中山大学出版社，2002。

[5] 杨启亮：《中国传统道德精神与21世纪的学校德育》，载《教育研究》，1999（12）。

[6] 叶澜：《基础教育与学生自我教育能力发展》，载《上海教育科研》，1996（7）。

[7] 《中国大百科全书·教育卷》，1页，北京，中国大百科全书出版社，1985。

[8] 叶澜：《教育概论》（修订版），195页，北京，人民教育出版社，2006。

[9] 李伟：《培育个体生命自觉——作为一种教育目的之追求的理论初探》（博士学位论文打印稿），18页，上海，华东师范大学教科院，2008。

[10] ［美］拉瑞·P.纳希：《道德领域中的教育》，刘春琼等译，262页，哈尔滨，黑龙江人民出版社，2003。