第二节 当代新西兰高等教育与评估历史与制度(1 / 1)

新西兰在大洋洲属于高福利的国家之一,教育事业比较发达和富有特色。20世纪90年代后,高等教育高校发展享有比较充分的自治权,高校拥有招生决策权、课程设置权、人事聘任权、经费支配权等。同时,政府对高等教育的投资占GDP的比例,30岁以下受过教育和培训的人数比例,18~24岁受过高等教育和培训的人数比例,25~64岁接受继续高等教育的人数等指标在OECD国家中居前列或持平。

一、当代新西兰高等教育质量评估历史

(一)新西兰高等教育概况

新西兰的普通高等教育分为四类:大学、教育学院、技术学院和私立学院(前3类均为公立学校)。目前新西兰有8所大学、4所独立教育学院和20所技术学院,私立的高等教育学院有3所。此外,新西兰还设立了3个规模不大,专门为毛利人提供教育的毛利大学。它们由政府拨款并实行自主管理。除此之外,新西兰近年来还成立了一批私立教育机构,为学生提供丰富的课程,包括学位课程。

公立高等院校包括7所大学、25所多科技术学院、5所教育学院。新西兰的高等教育一直实行中央集权和高校自治并重的管理体制。经过20世纪90年代的改革,中央集权有所减弱,大学自治逐步增强。中央政府对教育实施统一领导和管理的主要部门是教育部。教育部内设政策、运行、资金支持和毛利教育四个局。 原有的高等教育质量保证体系为:新西兰大学校长委员会(NZVCC)全权负责大学部分的办学质量,其下属大学学术专业委员会(CUAP)具体负责课程和专业的认可和评估。1993年成立的学术审核小组(AAU)负责开展综合的质量保证检查。新西兰资格署(The New Zealand Qualifications Authority,NZQA)负责多科技术学院和私立院校的质量保证工作,它通过组织专家小组对课程进行认可与评估,确保课程符合规定的标准与要求,从而监控并提高院校的办学质量[1]。

本科阶段学制大多数3年,有的专业4年,极少数专业5年;硕士2年;博士一般为3年。 教育部是全国高等教育的主管部门,但学校具有办学自主权,例如,自行规定学期、专业设置、制定新生录取标准等。新西兰高等院校类型主要分为以下四种:

1.综合性大学

新西兰的8所大学,均为政府投资,属公立性质。自2000年奥克兰技术学院正式更名为奥克兰理工大学之后,新西兰将在相当一段时间内不再新设大学。 它们是:奥克兰大学、怀卡托大学、梅西大学、惠灵顿维多利亚大学、坎特伯雷大学、林肯大学、奥塔哥大学及奥克兰理工大学。这些大学都是由政府资助的国家教育机构,各校都提供大学生本科和研究生学位课程,并授予学士、硕士、博士学位和研究生文凭。

学生通常在完成中学Form 7,即13年级的学习之后,在18岁或19岁时进入大学学习。但是也有许多成年学生在大学学习。

新西兰大学教育更接近于英国的教育系统。大部分学士学位可在三年内获得。大学都有文学院(林肯大学除外)、理学院和商学院。奥克兰大学、维多利亚大学、坎特伯雷大学、怀卡托大学和奥塔哥大学还提供法律课程。

2.教育学院

教育学院是新西兰教师培训的主要教育机构。自19世纪60年代起新西兰就由政府资助的教育机构开展教师培养,1868年在丹尼丁建立了新西兰的第一个教育学院,20世纪30年代,新西兰共有4所教育学院,60年代达到最高峰,共有教育学院7所。随着新西兰教育的发展和改革,设在北帕的教育学院与梅西大学合并成为梅西大学的教育学院,设在汉密尔顿的教育学院与怀卡托大学合并成为该大学的教育学院。目前新西兰的教师60%是由教育学院培养,30%由奥克兰大学、怀卡托大学、梅西大学、坎特伯雷大学和维多利亚大学等5所大学培养,10%由其他类别的学校培养。

新西兰目前独立的教育学院有4所,分别是:丹尼丁教育学院,惠灵顿教育学院,奥克兰教育学院和基督城教育学院。进入21世纪,这4所教育学院的注册学生数已达万人。

新西兰有4所独立的、由政府拨款的师范学院。另外还有梅西大学的师范学院和附属于怀卡托大学的师范学院。这6所学院担负着为小学、中学、幼儿教育中心和特殊教育机构培训师资人员的任务。师范学院的宗旨是保持并提高不同水平学校的教学质量。

3.技术学院

20世纪七八十年代是新西兰技术教育发展最快的时期,曾经发展到28所技术学院。技术学院的目标主要是提供高等职业教育,目前新西兰共有25所学院较均衡地分布在全国大中小城市和地区。技术学院的特点是:与社区、工业、商业界保持密切联系,开设的专业实用性强,知识与技能相结合,更注重技能的提高。技术学院的入学年龄不受限制,这类学校大多数学科是授予文凭或证书。

多科技术学院能提供有效的高等教育,所授课程兼顾学术和职业两方面,它们所教授的课程不仅具有极高的学术水平,还能适应世界上飞速变化的人才市场。

4.私立学院

1989年新西兰《教育法修正案》规定,私立学院经过新西兰教育资格认证局审定可以授予学位。它们颁发从艺术与设计类专业到国际管理类专业的职业证书、专科毕业文凭、本科和研究生学位。

私立高等学院成为政府公立高等教育的补充,其特点是:规模小,专业设置与市场需求结合得更加密切,学生大多数是海外学生。这类学院所开设的课程通常是:英语、商业管理、国际研究、艺术设计、信息技术等。大多数专业可以授学士学位,个别专业也可以授予硕士学位。

新西兰的高等教育一直实行中央集权和高校自治并举的管理体制。没有地方或地区级管理机构。20世纪90 年代初,改革前中央对高校的控制很严,改革后中央集权减弱,大学自治加强《1989 年教育法》第160 条规定,大学享有更多的自治权,以便更有效地利用国家资源,提高办学效益。该法第161 条规定,国会有权立法保障大学自治和学术自由,原来由国家控制的一些权利如招生决策权、课程设置权、人事聘任权、经费支配权等都不同程度下放给大学。为了方便管理及使新西兰的教育系统更为行之有效。新西兰的教育管理体系已经从中央负责统一管理的形式,发展到了今天独立中学和大学机构自行统筹管理本校事务的新阶段。而在此种转变之后,中央政府将变为专责负责指定教育大纲、要求和资金安排,并通过政府机构进行全国教育系统宏观性的日常管理。

对于现时新西兰教育部所承担的主要责任,按照《1989年教育法》(Education Act, 1989)的规定,具有下列责任:为教育部和政府提供教育政策方面的建议:代表政府为教育机构拨款;为教育机构分配经费和资源;监督已通过的教育政策的执行情况;管理特殊教育项目;收集并处理教育数据和信息以及监督整个教育系统的工作成效。

在此背景之下,独立运作的教育机构将对全国的学历和质量保证负责。现今,大多数教育服务部门的管理权力已经由中央下放到了教育机构,而这些教育机构可以由选出的或任命的单独部门或委员会进行管理。

(二)当代新西兰高等教育评估历史发展

在高等教育史上共有过三次比较大的对高等教育的综评审核,每次都体现了社会力量对教育决策的影响。

第一次评估是在1959年,联合大学解散前,教育大臣邀请分别来自伦敦大学、剑桥大学等国际教育界四位知名人士组成评审组,对高等教育进行了审核评估,广泛征求了各方的意见,对解散联合大学,分别成立各大学起了决定性作用。

第二次是1974 年召开的教育发展大会,是一个很有影响的公众广泛参与的大讨论,据统计,有5万多父母、教师、教育管理者及相关人员,以及3000多个讨论小组参加了讨论。这次讨论涉及高等教育管理过于官僚集中化、缺乏应变能力等存在的问题。

第三次是1989 年教育改革前对教育的综评,收到社会各界大量的报告。1996 年联合政府执政后,又特别对高等教育进行广泛调查,全面回顾与综合评估,收到上千份报告,这些对政府了解情况,进行正确决策起了非常重要的作用。

需要对第三次高等教育审核重点说明的是,20世纪80年代以来,新西兰开展了一系列的教育改革。被指称为“以新自由主义思潮为指导思想、以纯市场为范式”的改革,使新西兰的教育观念、教育体制发生了根本性的转变[2]。随着大学自主权的扩大,如何保障大学的质量,新西兰政府在1990年曾提议建立全国的教育质量署作为法定最高机构,负责第三级教育机构(泛指中学后所有的教育机构,包括大学、多科技术学院和工业培训组织等)的教育质量保障,以此来统一所有大学、多科技术学院和私立学校的质量评估工作,但大学方面的反对力量最终说服政府放弃了这项计划。随后新西兰大学校长委员会(The New Zealand-Vice-Chancellors’ Committee,“校长委员会”)负责大学的质量评估,接着又创立了NZQA作为法定机构,负责第三级教育机构中其他部门的质量,包括多科技术学院和私立学校的学位课程的质量保障。为确保大学整体的质量,新西兰大学校长委员会于1993年建立新西兰大学学术审核组织(The New Zealand Universities Academic Audit Unit,学术审核组织)[3]。原有的新西兰高等教育质量保障体系为:校长委员会全权负责大学部分的办学质量,其下属大学学术专业委员会(Committee of University Academic Programs,CUAP)具体负责课程和专业的认可和评估。1993年成立的学术审核小组(Academic Audit Unit,AAU)负责开展综合的质量保证检查。NZQA负责多科技术学院和私立学院的质量保证工作,它通过组织专家小组对课程进行认可与评估,确保课程符合规定的标准与要求,从而监控并提高院校的办学质量[4]。

NZQA于1994年正式启动对大学的评估活动,1995~1998年间完成两次实验性的评估工作和对所有大学的第一轮评估。第二轮评估在2000~2001年间进行。这些评估工作都是围绕国内研究支持、管理和绩效、支持研究生科研及教学-科研一体化的主题开展的。资格署由董事会、评估员注册中心、资格署署长、董事长秘书处构成。董事会由11位或12位组成。[5]

1998年11月,新西兰政府发布了《第三级教育白皮书:面向21世纪的政策指导》。白皮书包括了5个方面内容:(1)加大政府对第三级教育的资助力度;(2)加强第三级教育的质量保证,对诸如学历、资格证书等一些专有词的使用予与严格保护;(3)强调对科研工作的重视;(4)促进高等教育机构间的信息交流;(5)加强政府对公立第三级教育的宏观管理和实行绩效制度。在这五个方面中,至少有两个方面是与高等教育的质量保证相关的,可见高等教育的质量问题已经引起了政府的高度重视。白皮书中重点提出了要建立一个新的第三级教育质量保证机制,该机制要把院校的内部保证和政府与社会的外部保证结合起来,要在不降低标准的情况下赋予院校更大的灵活性。作为这个机制的一个重要组成部分,就是要建立一个新的政府机构——新西兰质量保证署(Quality Assurance Authority of New Zealand,QAANZ),负责政府资助的第三级教育机构的质量保证工作。1999年3月教育部成立了QAANZ的筹备小组,5月筹备小组提交了一份报告,供公众协商讨论,9月筹备小组在充分听取各方意见的基础上提交了一份新的报告,对整个质量保证体系的结构框架及具体实施做出了详细的构思。报告认为,随着高等教育的发展,高等教育的功能和高等教育机构的类型不断多样化,很难用统一的质量标准来衡量不同的院校,对高校质量的最基本要求应该是高校目标的适切性(Fitness for Purpose)[6]。即高校要确立适合自己的发展目标,要有达到目标的实施机制,要以具体的成果表明目标正在或已经达到。

QAANZ在性质上属于政府机构,在行政上与教育部平行,直接对第三级教育部部长负责。QAANZ的主要职责是依据严格的授权过程与标准,对当前的一些质量保证机构进行授权与调控,使它们升格为质量认可处(Quality Validation Body,QVB),保证它们能够对院校进行有效、公正的质量认可与检查。此外,QAANZ还有一些其他职责,如鼓励和支持提高高教质量的举措;定期向政府就质量保证的现状做出报告;使质量标准得到其他国家的认可和接受;保护学历、资格证书等专有词的使用;确保注册登记的第三级教育机构信息的准确性;调查调节对质量认可处的申述,有权对质量认可处进行制裁等。

QAANZ的工作目标包括:(l)促进第三级教育质量的提高。所采取的措施包括在高校间推广和传播提高质量好的经验与信息;强调以促进发展为重点的质量保证活动;倡导质量评估的多种方式。(2)为不同利益群体提供高质量的高等教育服务。为此,要确保质量认可处的工作能真实地反映高校质量;要对不同院校的质量管理方式进行比较研究;要向学生、学生家长和社会其他人士提供高等教育的质量信息。(3)支持毛利人接受具有质量保证的第二级教育。要把毛利高等教育质量作为高等教育质量管理的一个重要组成部分;在质量管理的运作上要保护毛利人的利益。(4)加强质量管理的效能。要发挥创造性,以最有效的方式进行质量保证活动。(5)加强质量管理体系在标准和方法上的协调统一性。要提倡与鼓励质量认可处间的协商与合作;要允许不同利益群体对影响质量的一些共同关心的问题发表意见;要确保所做出的决定在各个认可处之间和不同时期都具有一致性。(6)促进质量标准的国际认可。一方面,要促进新西兰标准被国际认可;另一方面,促进在新西兰认可国际通用标准;加快新西兰高等教育国际化的进程。

QAANZ的成员为6名至8名,他们必须具有教育或其他方面的专业知识与技能,必须具备熟练地判断与处理问题及做出决策的能力,同时他们还要客观、公正,不偏袒任何群体与组织。成员必须有广泛的代表性,必须有一定的女性和毛利人。QAANZ的经费主要来源于政府投资和质量认可处交纳的审批费用。

QAANZ通过授权将质量保证机构升格为质量认可处的过程包括以下程序:首先,质量保证机构提出授权申请,QAANZ从五个方面对质量保证机构进行评定,这五个方面是:有关认可的专业知识;质量认可的具体操作过程;质量保证机构的人力、财力和物力资源;质量保证机构是否具有公正性和公开性;做出的各项决策是否具有一致性。在综合评定的基础上决定是否授权。授权每五年进行一次,QAANZ在5年期间有权撤销授权,有权对质量认可处的工作进行调控,如要求质量认可处每年汇报一次工作,随时检查认可处的工作,院校可以直接向QAANZ提出对质量认可处的不满。QAANZ要想成功地开展工作必须注意以下几个方面:(l)要与质量认可处、政府、院校、雇主和学生建立良好的关系。(2)要对高等教育的质量有深入的研究和理解,以便得到广泛的支持。(3)要重视毛利人高等教育的质量。(4)要以公正和有效的工作得到公众的承认。(5)要高效及时地发挥其功能与作用。(6)对变化和革新要做出反应。(7)减少质量管理的成本。

QAANZ发展的最终目标是尽可能多地赋权于质量认可处,通过质量认可处的工作提升高校的质量,使QAANZ的存在失去意义,最终取消QAANZ机构。

(三)当代新西兰高等教育评估经验

1. 保持评估机构的中立性

新西兰高等教育质量评估分为内部评估和外部评估两种方式,构成了新西兰高等教育质量保障体系。两者之间相互联系,共同促进高等教育办学水平的不断提高。无论是内部评估还是外部评估,都保持了评估的中立性。如外部评估机构是一种由政府主导,介于政府和民间评估之间的组织。它能够体现两者的意愿而彰显中间色彩,最大特点是政府不以官方机构直接介入高校的质量管理保障工作,而是建立独立于政府的中介机构对高校进行质量监控 。[7]这种中介机构虽不受制于政府,但在一定程度上也代表着政府的意愿,这使得政府在教育评估中发挥间接指导作用,避免了在评估工作中出现强制性的措施和手段。同时,这样的中介机构也能避免大学的直接干预和控制,保证了评审的公平性、公正性和公开化。

2. 高校评估区别化

新西兰有全国统一但又独立自治的质量保证机构。新西兰学历资格评审部和大学副校长委员会,其下设置了几个机构对不同类型的教育机构进行评审和质量监控。同样,下设的这些机构是其平行而独立的主要负责执行工作。这样管理权责分明,互不干扰,有利于实行权利保证工作的有效性。将大学与技术院校的评估审定分开进行,避免了评估的“一刀切”,任何单一或同一的标准都不可能收到效果,必须从现实出发对不同类型区别对待。 [8]

3. 评估国际化发展

高等教育国际化也是近年来新西兰遇到的问题之一。如何应对国际化的挑战,在国际化的潮流中大有作为,新西兰十分重视国际化理念在高等教育评估中的落实。一是构建国际认可标准,提高高等教育质量。二是他的评估成员由本国的专家和国际的专业成员组成,通过评估国际化以取得世界各国的认可。由此,新西兰提高了它的高等教育国际化地位,吸引了大量的国际学者和留学生,加快了高等教育国际化的进程和提高高等教育的国际竞争力。

二、当代新西兰高等教育评估制度

(一)高等教育评估机构

质量认可处(Quality Validation Body,QVB)是具体负责高校质量认可与检查的机构,它是原有的质量保证机构(大学校长委员会、大学学术专业委员会、学术审核小组、新西兰资格署等)及其他一些民间机构,通过提出申请,经过高等教育质量保证署的授权而成立的。它在性质上介于官办与民办之间,负责对新设院校的课程、内部组织、财政和质量保证体系等进行评估和认可。同时它也对所有高校进行不定期的质量检查,这种检查一般是基于高校自检的基础上。质量最认可处在对高校质量检查与认可上具有很大的自主性和灵活性,这主要基于两个方面的考虑:一是高等教育的多样性使质量标准建立在高校目标的适切性和目标的实现上。因此,认可机构要有极大的灵活性。二是为了避免检查认可的重复性和减少经费的支出,认可机构要有权自主处理检查与认可事宜,减少外界其他组织的干扰。

(二)高等教育评估内容

在对高校进行认可时,质量认可处通常会从以下几个方面评估高校:

(1)高校内部质量保证机制及其在实践中的运行情况;考查高校是否有一套有效运行的质量管理机制,是否致力于质量的持续提高;考查高校是否通过学科基准、同行评价或其他方式与海外院校或国内其他院校有质量上的比较与合作。

(2)高校教学过程质量控制机制;考查高校在教师的聘用、提升和专业发展上是否保证教师具备一定的知识技能和文化素养;院校是否有协调统一的教学专业设置,在对教学专业进行评价时是否包括学生对专业的评价;院校是否鼓励好的教学,是否为不同群体、不同学习风格的学生提供有利的学习条件;院校是否有来自学生和其他群体的反馈机制。

(3)高校科学研究机制;院校研究工作的质量应通过国际通用的方式来衡量,如根据发表论文的杂志级别,科研项目在国内和国际的影响力的大小,专利项目的数目等。学位课程必须由研究人员来讲授,具有学位授予权的院校必须有充足的研究实验设备。

(4)高校满足学生需要的机制:院校要确保学生了解有关就业、评价、学分转换、学校资源等信息,院校要保证学生得到必要的指导和帮助。

(5)高校教学成果:高校要根据社会、文化传统和劳动力市场的需要来培养学生,对毕业生所应达到的知识、技能、品性要有详尽的描述;对学生的评价要公正、准确和一致;要表明其评价标准具有国际可比性。

(6)高校资源:院校要有充足的财力、物力和人力,以保障各项工作的顺利进行。

以上质量最认可处是对院校质量评估时注重的几个方面。总的来说,它是对高校整体运行的评估与认可,没有涉及对具体学科与专业的评估与认可。从长远来看,认可处要尽可能地鼓励院校建立强有力的内部质量保证机制,并授权院校在一定范围内自己认可课程和资格证书。为了减少支出,确保质量认可处工作的一致性,使新的质量管理机制稳步发展,政府要控制质量认可处的数量,保持在3个以内。现存的质量保证机构,如新西兰大学校长委员会、学术审核小组、资格署等,都要逐步向QAANZ申请授权,成为质量认可处。

(三)高等教育评估程序

新西兰高等教育评估模式属于高校教学质量保障模式中的一种——质量保证模式,也是国际常用的一种外部质量保证方式。评估的核心是在于判断一所高校所计划的质量保证体系是否适合该校所要达到的目标、高校实际开展的质量保证工作和活动是否与计划相符、其工作和活动是否收到实效。其实施步骤(见图4-1),它主要包括:

第一步,确定审核主题;

第二步,进行大学的自我评估;

第三步,大学向学术审核部提交评审文件;

第四步,学术审核部对大学进行实地考察;

第五步,学术审核局做出审定报告;

第六步,将审定报告递交大学,大学进行自我改进;

第七步,最终将审定报告公开发布。

图4-1 新西兰高等教育评估程序[9]

从新西兰内部保障机制可以看出对高校的内部质量管理所提出的目标、运作、资源等一些具体要求。院校要落实这些具体要求就必须建立起一个相应的行之有效的内部质量管制,即对“教育输入—教育过程—教育输出”这一全过程的质量保证。主要包括学生入学质量控制、过程质量控制和学生学习成果的质量控制三个方面。具体体现在学生的入学政策、课程的内部、教学评估机制、教师质量控制、学生的申述制度等方面。为此,首先,院校的目标设定要考虑不同群体利益,如学生、雇主、专业团体和政府等;目标应是动态的、发展的,既要保证目标的本土化、特色化,在国际大背景下突出目标的国际化、全球化。建立目标的主要目的是促进质量的不断提高,院校对提高负有主要责任。其次,院校的运作要有利于达到所设定的目标,并能以具体的指标和数据努力达到目标。质量管理体系要具有公开性、透明性。学生在质量保证机制中有权参与计划的制订执行,学校要支持和鼓励学生提高自身的知识与能力,要创造一切条件促进他们的发展。再次,院校自治和学术自由原则受到保护,不允许任何机构破坏这一原则。

为了更清楚地了解新西兰高等教育评估,以下以新西兰奥克兰大学和梅西大学来例证新西兰高等教育的评估。

1.奥克兰大学教育质量评估

奥克兰大学教学质量评估全称叫“教学、课程和学位检查与评估”[10]。学校政策要求对所有课程的范围、目标、结构、授课方式及考核方式进行定期检查,以确保通过课程学习取得的资格(如学位、文凭、证书)是国际高质量的。为了让学校和社会了解教学质量,发现教学的优势与薄弱环节,帮助教学过程的持续改进和专业发展,学校政策要求各个学院的教学计划,要确立教和学的目标和达到这些目标的策略。各个教学单位要有自己的教学检查和评估计划,并保证教学在教师个人层面上进行定期评估。对每位教师教学的正式评估,包括学生评估和同行检查至少每3年应进行一次,并且每项评估的结果应向系主任报告并由系主任监控。

各院系应制定适合其学科特殊背景和所教学生背景的标准和通行的评估程序。学校职业指导中心以增强和提高学校教学质量为目标向院系提供建议、帮助和职业培训,同时设计、完善和分析教学评估问卷,并负责帮助院系制订教学检查和评估计划。从系级单位收集起来的授课问卷和助教问卷数据汇报给学院院长,然后由学校职业指导中心以学校教学与学习质量委员会名义于每年的11月形成标准的评估报告。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对教学效果的所有指标反映的分布情况、平均值和标准偏差。教学质量的责任由教师个人、教学小组、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对教学质量的责任通过教学与学习质量委员会向教育委员会报告来履行。其工作流程(如图4-3)所示。

图4-2 奥克兰大学教师教学质量评估的工作流程

在开展教师授课检查与评估的同时,大学要求定期对课程进行检查与评估,其目的在于:确保课程的学术内容反映学科领域当前的学术水平状态并与学习阶段相适应;课程设计优良,对学生有挑战性;教学方法适当;课程教学经过评估;学生兴趣得到满足;评价机制公平;课程材料质量高;鼓励学生利用合适的信息资源;课程材料和资源充分考虑来自不同文化群体的学生的知识和兴趣;资源充足。课程检查与评估通过以下方式进行:课程参与人员定期的讨论与反馈;在教学计划、专业认证和学系检查与评估过程中开展;学生填写大学授课问卷。

每个学系都要有课程检查与评估计划。新课程在开设的前两年,每年至少要被检查评估一次。所有课程每3年至少应正式检查评估一次。课程检查评估不局限于学生评估,系外人员也可参与。有关课程的书面评估报告在课程开设期间应保存在系教学档案之中。评估报告应指出改进课程要采取的行动和采取行动的时间安排。学系的课程检查与评估计划和评估报告应呈交学院院长。从院系收集起来的学生课程评估数据要通过职业指导中心,于每年的11月,以标准报告形式,向院长和学术专业委员会汇报。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对课程质量的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。课程质量的责任由参与课程讲授的教师、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对课程质量的责任通过学院和学术委员会向校评议会报告来履行。其工作流程(如图4-3)所示。

图4-3 奥克兰大学课程质量评估工作流程

奥克兰大学规定:至少每3年应进行一次包括学生评估和同行检查在内的对每位教师的教学的正式评估,所有课程每3年至少应正式检查评估一次。新课程在开设的前两年,每年至少要被检查评估一次。如果对一门课程的质量表示满意的被调查者(学生)少于70%,则用小旗标示该课程。被小旗标示的课程要在3个月内重新评估并向院长报告。

2.梅西大学教学质量评估

梅西大学的教学和课程评估的政策规定、工作程序与奥克兰大学基本相同,不同的是其教学和课程评估指标体系合二为一,全称叫做“课程内容、管理和教学学生评估”(SECAT)。[11]

SECAT调查问卷由四个部分构成:

第一部分为学生必答。有两个一级指标:课程设计和管理(不涉及具体教师);教师的课堂教学(涉及具体教师,并且是对每位上课教师的评价)。课程设计和管理包含6个二级指标,涉及课程的结构、组织、考核方式、学习量、质量和学生对课程设计与管理的总体评价。课堂教学也包含6个二级指标,涉及教师教学的态度、方法、效果、特点以及课外指导与帮助等内容。

第二部分为一般适用(不涉及具体教师)。这部分包含的评估指标较多,其中,一级指标18项,涉及课程考试评价、课程结构和组织、课程内容、学习资料、实验教学、学生课堂及课外学习努力程度、学生自主学习能力、学习方法、教师的帮助指导、课程组内不同教师的教学风格和质量标准的协调、课程学习的负担量以及网络学习环境等方面的内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。

第三部分是对具体教师的评价。包含12个一级指标,涉及教学计划和组织、教学方法(如诊断教学、激发思维)、教学辅助手段与技术、教师的特点(教学态度、教风、水平)、师生关系、助教/讨论、课程学习和作业负担量、教育机会平等等方面内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。

第四部分既可涉及具体教师,也可不涉及具体教师。指标内容包括作业、实习、实验课、诊断教学和助教/讨论等7个一级指标,每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。

新西兰的大学教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖都必须提供有关教学质量的证据和支撑材料。梅西大学明确规定教师的学生评教(SECAT)结果至少要占20%的分量。另外,梅西大学的所有教员每年都必须参加年度教学考核,学生评教结果必须纳入考核内容。

[1] 鹿海青.新西兰高等教育管理概况[J].高校理论战线,2000,(7):38.

[2] 赵菊珊.新自由主义与新西兰的教育改革[J].外国教育研究,2001,(1):34.

[3] 侯威,许明.新西兰高等教育质量保证机制的新框架[J].比较教育研究,2003,(1):52.

[4] 鹿海青.新西兰高等教育管理概括[J].高校理论战线,2000,(7):38.

[5] 郑晓齐,赵婷婷,雷庆,郭冬生.亚太地区高等教育质量保障体系研究[M].北京:北京航空航天大学出版社,2007:148—149.

[6] Harvey,L& Green,D.(1993).Defining Quality,Assessment and Evaluation in Higher Education.18(1):65.

[7] 朱鹏举. 新西兰高等教育质量保障机制研究[D].河北大学硕士学位论文,2009:42.

[8] 朱鹏举. 新西兰高等教育质量外部保证机制探析[J]. 高教发展与评估,2008,24(5):68.

[9] http://www.nzuaau.ac.nz/nzuaausite/audit/audit.htm/systems,2010-05-20.

[10] 朱鹏举.新西兰高等教育质量外部保证机制探析[J].高教发展与评估.2009,24(5):66.

[11] 赵菊珊.新西兰重点大学教师教学质量评估实践及启示[J].中国高教研究,2007,(5):32.