雅斯贝尔斯并非简单地反对知识传授，而是衷心地希望教育过程能够增强学生成长的主动性和创造性。如何赋予学生真正的自由，从而激发其思考的动力，这就是成功的教育所必须具备的特性。

雅斯贝尔斯对于教育及其方式的理解，始终集中在人的发展这一核心问题上，他提出：“我们之所以成为人，是因为我们怀有一颗崇敬之心，并且让精神的内涵充斥于我们的想象力、思想以及活力的空间。”①试想，教育如若把人的生长规定在一些枯燥的知识内，而使人无暇顾及灵魂上的成长，那么这种教育实际上是失败的，这也是人之所以成为人的一个必要条件。他偏爱生活中的各种交往，他喜欢生活中充满了各种尝试，他更加明白人所生活的空间与时间在其见识上所造成的局限性。这就解释了他为什么很注重人与人之间的交往，为什么强调在学校内各种形式的交往。

最为雅斯贝尔斯称道的教育方式，就是苏格拉底的“产婆术”。雅斯贝尔斯眼中的苏格拉底，可谓是教学的完美大师。第一，他总是将别人和自己置于人格平等的地位。苏格拉底不以大家自居，总是能够与他人站在平等的层面上进行讨论，这正是一位学者的可贵之处。第二，他总是善于循循善诱，这也正是教师智慧之所在。能够把各种问题自觉地联系起来，从而发现真理。第三，苏格拉底最大的特点还在于，对错误的东西进行毫不留情地批判，而严于律己，坚持真、善和理性的信念。

在雅斯贝尔斯看来，苏格拉底的教育方式正是对自由与平等的肯定。行为需要思想的先导，而思想的实现却也完全凭借行为。雅斯贝尔斯心目中的教育理念与实际的教育方式正是这种关系。对于一种可以验证自己思想，可以实践自己思想的教育方式，雅斯贝尔斯没有掩饰其喜悦之情。他不但身体力行，而且在多种场合也大力宣扬这种方式。然而，需要注意的一点，雅斯贝尔斯在进行宣扬之时，并不是在对其步骤进行一一说明，而是更加强调在这种方式下，师生双方的自觉职责。可见，一种真正包含精神实质的教育方式，并不是凭借规则而进行的，而是真正发自双方主体的情感需要，这才能真正激发探索真理的愿望。我们发现，当受教育活动影响的主体长期处于积极探索的边界而无法移动到活动中心时，原有的参与热情必然会降低，而且随着时间的推移，主观愿望会适应这种情况，习惯于自己所存在的边缘状态，这就是一种消极适应的教育现象，表现为教学活动中的倦怠、抵抗和不满行为。所以，一种真正能够让学生和教师升华的教育方式，应该是能够使师生双方处于教育积极活动状态的精神交流，达到一种所谓的“神往”状态。

苏格拉底从不给学生现成的答案，而是让学生自己通过探索去作结论。他让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他们发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道，实际上都早已具有的知识。因此可以说：知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。

古今中外，很多学者都在不断地探索如何充分发挥教育的最佳作用，以突破其自身的局限性。很多人把这种希望寄托在了对教育不断的改革上，希望能在这样的一个过程中，教育中存在的一些问题能够不断地得到解决，从而整体提高教育的有效性。然而，不论是比较缓和的改革，还是对教育所进行的彻底的变革，都未能根本性地改变教育的形式。各式各样的教育改革粉墨登场，你方唱罢我登场，教育活动依然是新瓶装旧酒，最终只能是换汤不换药。所以，只有在教育内部培植发展的力量，这才是最符合教育规律的，才是教育发展的根本。所以雅斯贝尔斯提出了其重要的教育“陶冶”思想。“陶冶是单个个人的世界探源，个人通过接受传承的范畴和研究方法，从知识内容和存在的构造图像中获得了这种世界探源。”①

实际上，个体对世界的认识是一个不断积累，不断前进的过程。人生的发展就如数学中的多元方程，结果如何会受到多个变量的影响，陶冶在教育实践中就属于了解变量和控制相关影响因素的作用。个人在接受教育的过程中，自身的能力、价值观、思维模式和对周围世界的接受方式都影响其接受教育的最终结果。在此过程中如果其中某一方面出现了不和谐或者方向的根本错误，个体就将会蒙受损失，其人生价值就会相应贬值。自我存在的认识是最后超越自我的基础，而对自我存在认识程度的最好衡量工具就是自我价值的实现与否。陶冶的过程就是真实再现形成意识的过程，对于个人而言，“受过陶冶后不是以混乱或孤立的观点去看待世界，而是具有一定的层次视角；不是根据机械原理行事，而是出自客观的观念本真去行动。”②个体在陶冶的影响下能够基于整体观念而看待教育，视野也会扩展到知识以外的方面，比如行为方式、价值观念、内在精神等。这便是雅斯贝尔斯所提出的陶冶，其意义在于对个人“信服的知识以及创造可能性的肯定”,②使个人发展方向更加明晰、更加理性。