1.美国当时中小学教师培训情况

美国当时有84000所小学，任用了近90万教师，有2600万以上的中小学生。但小学规模相差很大，在农村数以万计的小学只有1～3间教室，这些小型学校的教师往往教好几个年级好几个科目。在城市和市郊的学区也常见规模不大的小学，常见的主要是12～30间教室的学校。在大城市人口密集的地区，有些小学的教室有100间以上，学生有千余人。所有学校从幼儿园到小学3年级实行的“教师包班制”为数最多。在这种班级里，一名教师教这一个班的所有科目，没有任何助手，在高年级，有卫生、体育、音乐和艺术科的任课教师参与。

科南特预计，在此后的十年中，幼儿园和小学前三个年级，教师的包班制仍然是主要的形式，这意味着这些年级的教师要教所有的科目。但在4～6年级则会有越来越多的单科教师。基于这种预测，科南特认为，“应当把幼儿园和小学1～3年级的教师培养成适于一切科目的多面手，他们的一切技能中必须包括具有阅读教学的特殊本领”。4～6年级的教师需要熟悉各种各样的科目，但是由于目前人们越来越要求教师有所专长，因此这些年级的教师还需要深入掌握一门科目。人们希望小学教师能包教一切科目或若干科目，但如何才能使他们在教材内容和教学法方面打下好的基础?

2.理论课程

科南特认为，当时人们对于师范教育的批评和辩论多停留在口号上。如果要对美国的师范教育作出建设性的批评，需要考察师范院校开设的具体课程以及实施的情况，通过对师范生的采访来了解学生对于课程的评价。

科南特通过调查了解到，大多数教师在走上工作岗位前就读完了所有的师范课程。基于科南特对11所州立大学、9所私立大学、11所州立学院、4所私立学院的四年制师范课程进行的研究结果表明，这些学校开设的师范教育课程多种多样，从中看不出一致的范型。这些学校都开设了普通教育课程、专业教育课程、专科教学法课程以及教学实习，但这些课程的学习时间却相差很大。这些学校也都开设了教育心理学或儿童心理学课程，都有教学实习，都要求学习有关算术、社会研究、科学、体育、音乐、艺术等教学法课程。“所有培养小学教师的院校都力图提供同小学课程有直接关系的以及同指望小学教师所要做的事情具有直接关系的专科内容的教学法”①。

尽管知道了开设哪些课程，但很难根据课程的名称判断出课程的内容，对这些课程的价值更是难以直接评价。科南特通过了解听课学生对这些课程的评价来了解这些课程的水平。科南特的团队成员在所访问的学校，同百余名准备当小学老师的师范生们谈话。被访者对各种课程的评价都很坦率和具体，他们认为，教育学导论课程内容浮浅，在学生中普遍不受欢迎，但他们对教育心理学课程除了抱怨内容脱离实践外，批评较少。大家对儿童发展和教学法课程比较热心，但批评教学法课程很大一部分是重复的内容，需要删减，并认为应当把儿童发展和教学法课程同实践结合起来学习。他们对教学实习的评价普遍较高，认为它“有帮助”或者是“棒极了”,并常常谈到教育学实习指导教授和协作教师有能力并且愿意帮助开始从事教学实践的人。科南特不赞同在师范生未从事教师工作前延长师范教育的年限。他说，“我深信，在教师第一次担任教学工作以前，这样延长年限是不必要和不明智的。”

此外，科南特还建议区分幼儿园和小学1～3年级教师的专业教育学课程和小学4～6年级教师的专业教育学课程。对于幼儿园和小学1～3年级的儿童，科南特赞同包班制，因此科南特对培养小学教师的院校董事会、校长和教学人员提出的培养建议是：“培养幼儿园和小学1～3年级教师的教学计划，应当对在这些低年级所教的一切科目的内容和教学法都作很好的准备，而不必对某一门科目或若干相关科目做深入的学习。”①科南特相信，那些更多注意儿童心理学以及有丰富文理科知识的人才对教育低年级儿童感兴趣。教育史、教育哲学和教育社会学对小学教师来说并非是必不可少的，而心理学课程则不可或缺。

3.教育实践

科南特认为要为师范生建立“教育实验室”,它是指“对儿童进行观察和结合专业课来进行的课堂实际活动”②。他相信，“对于未来小学教师来说，有许多东西只能在小学课堂上学到。通过直接观察所学到的东西远远超过教学原理的范畴”①。“通过直接观察，就可以了解儿童个人的发展，也可以了解他们在集体中的发展。”②他同时希望，除了教育史、教育社会学或教育哲学等课程，培养小学教师的一切教育学课程都同时要有“教育实验室”,要给教师观察儿童和对儿童进行教学的机会。

此外，科南特非常重视教育实习，他认为，教育实习既是教师培训工作的重要组成部分，又是考察和证明教师能力的关键。教育实习的条件需要得到州教育厅的认可，实习生在实习中要接受实习指导教授和协作老师的指导。科南特建议，“所有未来小学教师都要参加8周的教学实习，每天至少在教室工作3小时，其中至少有3周要在一位协作教师的指导下和一位实习指导教授的监导下，全面负责一个教室的工作”。

科南特给出了一个培训小学教师的课程计划。

4.培养小学教师的师资

对于小规模的学院而言，要保证最低限度的教师数量，至少要配备3～4个教授来从事小学专业课程的教学。这些教师可以采用兼职的形式来授课。需要聘请一名教育理论课方面的教授，可以请教育哲学(或教育史)的教授和一位教育心理学家各拿出一半时间来从事教育方面的教学。此外还需要三名实习指导教授。一位阅读教学法和其他语言艺术的专任实习指导教授用一半时间来授课，一半时间来辅导教学实习。一位专攻科学和数学的专任实习指导教授，用一半时间来授课，一半时间来辅导教学实习。此外还有一位“实习指导教授”,负责小学其他科目的教材教法课，它实际上是许多兼课教师加在一起来计算的。这门课程是不固定的，它可以是短期的讨论课，也可以是各系的专任教授来兼职，或者是请小学的特级教师来作为讨论课的顾问。这样共需要一名跨学科的教授和两三位实习指导教授的名额才能满足未来小学专业教育学课程的要求。

科南特估计，如果一所学校每年毕业从事师范教育的学生少于25人，那么这所学校在聘请他所要求的专业课教师方面就存在财政困难。以1962年为例，在科南特调查的16个州中，每年培养的小学教师有35000人，其中2452人毕业于每年输送小学教师不到25人的学校。这些学校有11所公立学校，165所私立学院。如果这些学校都停办小学教师的师范课程，那么教师的供应仅仅减少7%。从全国范围来看，每年输送小学教师不到25人的学校共有346所，其中35所公立学校，291所私立学校，这些学校培养的小学教师有7%左右。

大多数的这种学院由于规模太小，其教师无法组成多样化的队伍，难以开设必要的课程，因此从提高全国的小学教师培养质量方面来看，这些学校最好停办。如果不想停办，那么最好能够和临近的学院和大学合作，整合师资资源。