卢梭曾不无感慨地说：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”[1]对于人类的艺术而言，亦莫不是处于自由与必然、喜剧与悲剧矛盾交织的宿命中。可是，诚如我们在绪论中所揭示的，正是因为现实生活世界的束缚，人才有立于“大地”之上去蔽存真、重拾自由的可能，才能实现一个诗意栖居的“世界”。因此，我们不可忽视此在的现实生活世界，而且还非常有必要为艺术的现实之作为探讨一番。

一、“为艺术”与“为人生”

艺术的魅力到底有多大？我们不妨听听伟大人物怎么说。譬如德国哲学家、美学家席勒曾赞颂道：“呵，人类，只有你才有艺术！”“世界十大文豪”之一的雨果也说：“没有艺术，人类生活便会黯然失色。”而另一位法国作家罗曼·罗兰在自己的长篇小说代表作《约翰·克里斯朵夫》中引用舒伯特乐谱的配乐歌词道：“你，可爱的艺术，在多少黯淡的光阴里……你安慰了我生命中的痛苦，使我心中充满了温暖和爱情，把我带进美好的世界中……每当受苦的人把琴弦拨动，发出了一阵甜蜜圣洁的和声，使我幸福得好像进入天堂。可爱的艺术，我衷心感谢你！可爱的艺术，我感谢你！”的确，人类创造了艺术，艺术也为人类增色。正是因为有了艺术的存在，我们的生活才不至于太过枯燥、乏味，才开始变得五彩斑斓、饶有趣味。

毫无疑问，身处俗世的绝大多数人，他们在心底都是渴望艺术为自己点一盏灯、为生活添一份光亮的。由此，围绕艺术和现实生活世界的关系，艺术史上产生了两种基本的价值观：一种是“为艺术而艺术”，另一种是“为人生而艺术”。为艺术而艺术的主张，主要强调艺术的自律，认为艺术是一个与生活世界不同的、以自身为目的的独立自主的“世界”，它具有自身独特的本性。这种本性，我们一般把它理解为“形式”或“审美”本性。因此，为艺术而艺术的美学一般都奉行形式主义或唯美主义。如奥斯卡·王尔德就宣称：“唯一美的事物是跟我们无关系的事物。只要一件事物对我们有用或必要，或者在某种程度上影响我们，使我们痛苦或快乐，或者强烈地引起我们的同情，或者组成了我们生活环境的极其重要的部分，它就在真正的艺术范围之外。”[2]今天我们所熟知的“生活模仿艺术”、“艺术与道德无关”、“艺术就是撒谎”、“形式就是一切”等，都是以王尔德为代表的唯美主义的观点。与之相反，为人生而艺术的主张主要强调艺术的他律，认为艺术同样是现实生活世界的一个部分。因此，艺术必须考虑自身和生活世界的内在关联，服务与效劳于世俗人生的改良。近现代以来的中国，突出艺术“为人生”、“为大众”乃至直接“为政治”的例子就太多了。在“救亡压倒启蒙”、“新民主主义革命”、“社会主义革命”一浪接着一浪的大历史情境下，中国的各阶级、阶层都被“卷入”到艺术功利主义、工具理性的必然要求之中，“文学研究会”、“抗战文艺”、“双结合”、“三突出”、“革命样板戏”（图4-12）直至世纪末的“政治波普”，如此等等，都是一个个为人生而艺术的实践典例。

图4-12 芭蕾舞剧《红色娘子军》剧照

客观地来评价，“为艺术而艺术”和“为人生而艺术”都有其历史的必然性和合理性：前者是艺术发展到现代自觉阶段“自我意识”强化的结果，其对艺术形式的优化与完善具有良好的促进作用；而后者应合于艺术的“介入意识”与世俗关怀，其可见的功能、意义更是不言而喻。但是，这两种主张显然又是分裂、偏颇的。从理论上讲，它们都没有完整地考虑艺术的本性及其与生活世界的关系。因为就自身而言，艺术必须固守内在的规定性，所以它是“为艺术的艺术”；然而就其同人的生活世界的整体关系而言，它又不可能完全脱离生活世界，因此它必然还是“为人生的艺术”。而从事实来看，艺术的主流从来不是自绝于社会、完全沉醉于自身形式创造的审美自恋主义，也不是绑缚于庸俗、直接充当特定意识形态工具的政治功利主义，虽然艺术的历史常有错位、异化之时，但其长远规律仍然是自律与他律的辩证、审美与意识形态的和合。在这个意义上，“为艺术”与“为人生”是殊途同归的，都是为人，都是广义上的“为人生的艺术”。其中，为艺术而艺术可以看做是人生艺术化的极致；为了纠偏，为人生而艺术把它拉回地面，人生艺术化置换成艺术人生化。而艺术本身，就是人生艺术化与艺术人生化的统一，其兴起于人生，消歇于人生。

二、“美育”的内涵与要义

身处现实人间或世俗社会，艺术要想实现审美批判与精神救赎的理想并非易事，它需要付诸“美育”知行合一的努力。

所谓“美育”，即“审美教育”的简称，西方最早由席勒提出，中国最早的引入者则是蔡元培先生。其有广义和狭义二分：广义指运用自然、社会、精神中一切美的形态对人进行陶冶，从而达到人之身心的美化，可谓美学教育；狭义则主要指艺术教育，即通过美术、音乐、舞蹈、戏剧、电影包括文学等一切艺术手段来对人进行熏陶，从而达到潜移默化的教育目的。“美学和美术研究、艺术欣赏都有密切的关系，但美学并不等于美术研究、艺术欣赏。从根本上说，美学是对于人生、对于生命、对于文化、对于存在的理论思考。”[3]概言之，美育包括理论与实践两个层面，追求的是理性与感性的自由和谐。

在中西美学史和艺术史上，美育一直都为人所重视。譬如在中国，华夏文明一贯有人文教育的传统，突出人才之“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”（《周易》）的大气量。在周代，教育“法典”明确规定，有教养的年轻人必须学会“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，其中，除“乐”（音乐才能）与艺术直接相关外，其他五种更多地体现为一种生存的艺术、技能或技艺，如“御”（骑马能力）犹如今天拿驾照。显然，我们的祖先自文明伊始便将艺术教育纳入到人格素质培养和人文精神塑造当中，对于一个读书人来说，除了读书，他还必须掌握琴、棋、书、画等多种技艺。到了被尊为“万世师表”的伟大思想家、教育家孔子这里，他更是注重德才双修、美善兼备。他说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语·述而》）为此，他极力倡导“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），主张通过艺术教育塑造“明德”、“至善”、“尽善尽美”的圣人君子。时至近代，美学家、教育家蔡元培先生对艺术教育更是情有独钟，提倡民族艺术走进课堂，并在北大组织成立了音乐、书画等多种社团，其目的就是要“涵养心灵”、培养学生健全的人格。而在西方，古希腊的雅典教育制度中也已经包括缪斯教育，即综合性的文学艺术的培养和练习。文艺复兴时期，人文主义者们尤其主张培养全面发展的“完人”，因此当时的教育科目中已经包含了德育、智育、体育和美育等全部方面，其中，他们还特别注重对儿童开展音乐与图画的教育。时至十八世纪，德国著名哲学家、美学家席勒的美育思想更是具有划时代的意义。他认为艺术美表现了人格的良好品性，人只有通过艺术美才能踏上全面自由之途，才能“培养我们感性和精神力量的整体，达到尽可能的和谐”[4]。也就是前面关于艺术起源的“游戏说”中所说的，艺术的审美是感性和理性这一人性两极分裂与冲突的解决，是人性的最终全面解放与和谐的发展。

美育以艺术教育为主体，具有情感性（突出情感的体验）、愉悦性（超功利的审美快感）、自主性（自发的主动介入）等特点。按照哲学的划界，智育、美育、德育分别对应于人的“知”、“情”、“意”三大心理领域，其目标则分别为“真”、“善”、“美”。三者一方面是互为手段、相互交错而完整统一于人类实践的，体现了人类理想的三副面相。另一方面，与德育、智育相比，美育的本质根性是“解放的，给人自由的”（朱光潜语），其具体表现在三个方面：一是本能冲动与情感的解放；二是眼界的解放；三是自然的解放。放在艺术语境中就是，美育并不以智育的求真为目的，也不以德育的向善为指归，审美才是它的基本价值与目标。如果说艺术作品在客观上存在认知或道德的效果，那它一定是审美基础之上的“以美显真”、“以美引善”的结果。从根本上讲，美育不仅是以美显真、以美引善，更是“以美怡情”，借诸艺术美包括自然美、社会美的润物无声、潜移默化的力量，它所要表达的，正是人性的自由舒服和人生的不断美化。

三、当代语境中的美育担当

以上是就美育的一般理论意义而言的。事实上，在科技与经济飞速发展、人类艺术文化日趋物化的当下，重提艺术的美育担当这个话题还格外具有特别的现实意义。

当代科技与经济的高度发达既为人类带来了福音，但与此同时，它似乎又是一把双刃剑，它所内孕的工具理性、实用理性及其造成的社会分工的日趋细密化越来越损害着人类社会。君不见今天，中国高等教育的大众化直接催生了“艺考”（艺术高考）的持续性井喷，从重点综合性大学到高职高专，一窝蜂地都开设有美术、音乐、舞蹈、表演等各式艺术专业，并且还在谋求招生指标的继续扩大。那么，身处“金字塔尖”的高等艺术教育的实际效果如何呢？不难发现，所有院校（包括专业的艺术院校）的艺术专业，其人才培养的首要目标就是应用型、就业型的专业人才，对于艺术生而言最重要的感受力、鉴赏力、想象力和创造力的培养变得无足轻重，而实用性、技术性知识的获取则成为他们课程所学的全部和唯一。有时，学校还会鼓励他们选修“就业指导”、“公关礼仪”、“汽车驾驶”之类的课，而他们的周末、假期则更是被有关“创富”、“成功学”、“明星面对面”等社会化的活动所充斥。有人曾说，看一个大学的精神，看校园里脚步的快慢就知道了。今天的高校校园学生们都是行色匆匆，因为他们的压力空前之大，而其中的就业压力、为稻粱谋的打算完全把他们训练成了一个又一个“不知有美，无论精神”的“匠人”。但罪不在他们，而且“匠人”化也不是要命的，因为技术性知识对美的实现确实非常基础、非常重要。要命的是，好的匠人是会“修德”、“向善”、“因技进道”的，而我们的专业化教育已经抛弃了这一点，它使我们单纯的学生不自觉地模糊目的与手段的本末关系，变得日趋忘却审美及道德的明辨力。殊不知，这种源自艺术而又高于艺术的责任感和能力才是艺术教育的根本目标。

对此，不少现代有识之士都颇有感触。例如杰出的科学家爱因斯坦（图4-13）就曾说道：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解，并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[5]在爱因斯坦看来，艺术教育是专业训练（包括艺术专业的训练和一切非艺术的专业训练）所不可替代的，它通向的是具有“对美和道德上的善有鲜明的辨别力”的“和谐发展的人”。在此意义上，艺术教育实际上也就是“真”、“善”、“美”的融而为一与最终实现。我们知道，爱因斯坦不仅在物理学上有重大发现，而且艺术修养也相当高：他几乎每天拉小提琴，钢琴也弹得不错，还经常与量子论得创始人普朗克一起演奏贝多芬的作品；此外，他喜好文学，自我评价在陀思妥耶夫斯基那里得到的东西要比从任何科学家那里多得多。因此，爱因斯坦曾以现身说法评价自己道：“照亮我的道路，并不断给我新的勇气去正视生活的理想，是善、美与真……要不是全神贯注于那个在艺术与科学领域永远也达不到的对象，那么人生在我看来就是空虚的。”[6]

图4-13 爱因斯坦像

应该说，作为一位自然科学领域的“专家”，爱因斯坦的话已经远远超越了他所投身的“专业”。如果说科学家的话有点“大”，那么，有远见的人文社会科学工作者也有作如是观的。例如，前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也说:“我们发展学生在艺术创作方面的才能，其目的并不是要把音乐或绘画作为他们未来的职业（那是专科学校的任务）。我们的职责是：全面地发展每一个学生的个性，发现他的禀赋，形成对艺术创作的才能，以便使他享有一种多方面的完满的精神生活。”[7]美国于1994年研制并出版的《艺术教育国家标准》，则更具体地将音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术等四个独立而相关的全国性机构，经联邦政府的直接干预，组织起来进行普及性的艺术教育。在《艺术教育国家标准》之下还有个副标题，即“每一个年轻美国人在艺术中都应该知道和能够做什么”。这种全新的艺术教育思路打破了传统应试教育的专业化模式，把艺术确立为与数、理、化、文、史、哲、外等地位相当的核心学科，强调艺术素质的培养并非少数“天才”的专利，所有学生——即便是残疾学生——不论其知识背景和艺术天赋如何，均有享受艺术教育的权利。显然，这一举措开始以宏观的人文视角来关注人的教育和人的发展，完全符合人类向往自由舒放的心性，同时也符合艺术教育的根本初衷。窃以为，这种教育理念开始回归到最朴素的“博雅教育”的本义，即教育的出发点不在专门化和为就业计，而在于一种“由博而入雅”的个性与人格塑形；教育的目的不在培养专家或准备谋生，而在于“因技进道”、培育“深谙生存”和臻于“尽善尽美”的完整人或自由人。[8]

早在“五四”前夕的1917年，即蔡元培先生（图4-14）在北大的那一年，他在北京神州学会做了“以美育代宗教说”的演讲，后发表在《新青年》上。1930年在《现代学生》杂志上，蔡元培明确“以美育代宗教”的理由道：“美育是自由的，而宗教是强制的；美育是进步的，而宗教是保守的；美育是普及的，而宗教是有界的。”[9]在宗教氛围淡漠而实用主义盛行的古老国度里，我们最优秀的校长的本意绝非取消宗教，而是试图以情感见长的美育改良当下，涵养人才，并最终实现积贫积弱的中华民族的和平之崛起。如今，当我们逡巡北大、不期伫立于蔡元培的雕像前时，我们依然能够感受到远游的诗神的召唤，不禁对人类困境中的审美精神流连忘返……

图4-14 蔡元培先生格言

[1] ［法］卢梭：《社会契约论》，何兆武译，6页，北京，商务印书馆，1980。

[2] 转引自赵澧、徐金安主编：《唯美主义》，333页，北京，中国人民大学出版社，1988。

[3] 《大学生与美学》，转引自叶朗：《胸中之竹》，319页，合肥，安徽教育出版社，1998。

[4] ［德］席勒：《美育书简》，徐恒醇译，108页，北京，中国文联出版公司，1984。

[5] ［美］爱因斯坦：《爱因斯坦文集》，第三卷，许良英等编译，310页，北京，商务印书馆，1979。

[6] ［美］爱因斯坦：《爱因斯坦文集》，第三卷，许良英等编译，43页，北京，商务印书馆，1979。

[7] ［苏联］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，315页，北京，教育科学出版社，1984。

[8] 王杰泓：《“艺术概论”与博雅教育》，载《中国大学教学》，2010（5）。

[9] 蔡元培：《蔡元培美学文选》，180页，北京，北京大学出版社，1983。