在青藏高原藏族聚集区有一所被誉为“康巴教育明珠”的学校——康定中学。学校一座大楼的楼顶上，挺立着五口“大锅”，它们是学校在不同时期用来接收国家和地方政府部门、机构或企业赠送的教学资源的卫星装置。学校技术人员说，这五口“大锅”平时只有一口在亮灯，其他四口常年不亮。这些“大锅”是21世纪以来我国为边远、民族地区“输送”优质教育资源工作的一个缩影，隐喻了两种不同教学模式带来的不同结果。

一、利用信息技术促进边远、民族教育跨越式发展的战略抉择

21世纪初期，为了应对日趋激烈的国际竞争，我国做出了“以信息化带动教育现代化，实现基础教育跨越式发展”的重大战略决策。国家选择这条发展道路是有深刻历史背景的。21世纪前后，随着我国九年义务教育基本普及，我国基本实现了人人“有学上”的目标后，基础教育的发展开始进入人们不仅要求有受教育机会，还要求有接受更好教育的机会，也就是人人“上好学”阶段。如果说在2000年以前，我国实现人人“有学上”的目标基本上是以数量形式完成的，那么，人人“上好学”阶段的目标任务将聚焦在不断提高基础教育的质量上。因此，促进教育公平、实现教育均衡发展，特别是通过扩大优质教育资源覆盖面，以满足人民群众日益增长的对高质量基础教育的需要，逐渐成为时代发展的鲜明主题和战略目标。

“城市帮助农村”“东部支持西部”是我国的一项基本国策。在党的十六届四中全会上，胡锦涛总书记明确指出，要发挥城市对农村的辐射和带动作用，发挥工业对农业的支持和反哺作用，走城乡互动、工农互促的协调发展道路。在这样的时代大背景下，我国在“以信息化带动教育现代化”的实践中，逐渐形成了从城市向农村地区、民族地区“输送”优质教育资源，以在更加宏观的层面上重新配置优质教育资源，促进教育实现跨越式发展的道路。这是我国基于国情与全面建成小康社会的现实需要的必然选择。

我国基础教育优质资源分布极其不均衡的发展状况是有历史原因的。新中国成立初期特别是改革开放后，为了快速培养人才，我国基础教育采取了“精英式”培养模式，设立了重点小学、重点中学，造成优质教育资源相对集中且覆盖面小。随着九年义务教育的基本普及，人们呼唤更多的优质教育，所以“精英式”培养模式越来越不能适应时代发展需要。如何满足人民群众的要求，让每个孩子都有平等选择和享受优质教育资源的机会，已经成为国家基础教育改革与发展的一项重大任务。然而，我国如何实现教育均衡发展，尤其是让边远、民族地区的孩子实现“上好学”的梦想，仅仅依靠常规方法是难以做到的，必须转变观念，寻找新的途径。利用信息技术促进教育公平，破解教育均衡发展难题，就是我国立足本国国情而做出的重大抉择。

在“以信息化带动教育现代化”的政策方针指引下，2002年，在第五次全国民族教育会议上，我国提出了加速民族教育手段现代化进程，大力提高教育质量，以实现民族教育跨越式发展的战略要求。这标志着我国民族教育发展战略与模式发生了重大转变。

在经过充分酝酿和准备后，2003年，我国正式启动了投资110亿、为期5年的“农远工程”，开启了促进教育均衡发展、实现城乡学生优质教育资源共享的国家探索之旅。“农远工程”规模大，持续时间长，影响较大，为我国后续开展的基于信息技术的促进教育均衡发展的项目提供了思路和模式。2012年，教育部颁布《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，启动了“教学点数字教育资源全覆盖”项目。该项目要求，2012年、2013年两年，为农村义务教育学校布局调整中确需保留和恢复的教学点配备数字教育资源接收和播放设备，配送优质数字教育资源，并以县域为单位，发挥中心校作用，组织教学点应用资源开展教学，利用信息技术帮助教学点开好国家规定课程，提高教育质量，促进义务教育均衡发展，更好服务农村、边远地区适龄儿童就近接受良好教育的需要。截至2014年11月底，全国6.4万个教学点全面完成了项目建设任务，实现了设备配置、资源配送和教学应用“三到位”，有效地促进了我国教育均衡发展。

在促进教育均衡发展的实践探索中，刘延东明确提出：“要通过整合、重组、结对帮扶等多种途径，打破校际和城乡之间的分割，促进区域内优质学校与薄弱学校之间形成稳定的共建机制。”[22]这一战略思想与重要举措作为教育改革发展的重大任务，被首次写入了党的十八届三中全会的重要决议——《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》：“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距。”这标志着我国已经形成了利用教育信息化推进教育改革发展、实现教育现代化的发展道路。

二、利用信息技术促进教育均衡发展形成的两种模式

利用信息技术输送城市优质教育资源，促进边远、民族地区教育实现跨越式发展，是人类前所未有的事业。21世纪以来，我国在利用信息技术从城市向农村、边远、民族地区输送优质教育资源，以促进其跨越式发展的道路上做了大量探索工作，并在实践中逐渐形成了两种不同的发展模式：一是由国家自上而下发动的以“农远工程”为代表的模式一；二是由民间自下而上发起和推动的以全日制远程教学为代表的模式二。10多年的实践表明，两个模式产生了截然不同的效果：模式一对于推动农村、贫困地区教育信息化建设发挥了重要作用，但对于提高教学质量、实现“上好学”目标的效果不明显；以“输送”城市优秀教师智慧为主的模式二却取得较大成功，有效地改变了边远、民族地区的教育面貌。

（一）由国家自上而下主导的“农远工程”模式

模式一是以“农远工程”为代表，主要由国家发动，为边远、民族地区学校输送优质教育资源的学校教育增量改革。我国后来实施的一系列信息化项目均属于这种模式。2003年，我国启动了为期5年、共投资110亿元的“农远工程”项目，试图通过为农村学校提供优质教育资源，促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益。这种模式有一条清晰的工作逻辑脉络，那就是：①为农村地区、贫困地区、民族地区学校建设卫星、网络通道，装备信息技术设备；②输送城市优质教育资源，特别是提供名校优秀教师的课堂教学实录；③培训教师；④在教学中应用这些教学资源，例如，在“教学点数字教育资源全覆盖”项目中，教学点教师主要采用“同步课堂”方式，直播名校或中心校教师的教学；⑤城乡学生共享优质教育资源，满足贫困地区学生“上好学”的愿望，以最终实现教育公平。总体而言，①至④是举措，⑤是目标。可以说，在国家强大的行政组织力量和财力的推动下，这条逻辑链条上的前四项都可以顺利实现，但第五项目标却在实践中面临巨大挑战。

多年的实践表明，模式一对于推动农村、贫困地区教育信息化建设发挥了重要作用，但对于提高教学质量、实现“上好学”目标的效果不明显。它所输送的所谓优质教育资源，往往被贫困地区师生称为“死资源”，并不能发挥作用。有些学校反映，“头上很多天线，屋顶上一片大锅，资源不配套，难以发挥作用”。此外，以项目形式开展的工作，往往存在“潮汐现象”——项目开始，卫星接收装置“大锅”的灯亮了；项目结束灯就熄了，学校基本恢复到原来的状态。这种单纯输入教育资源的做法，在实践中并没有取得预期效果，但直到现在仍在使用，这种反常现象值得反思。

（二）由民间自下而上发起的全日制远程教学模式

以全日制远程教学为代表的模式的特点是由民间自下而上发起和推动，通过卫星、网络等现代信息技术，实况直播、录播或植入城市名校优秀教师的课堂教学，为边远、民族地区学校学生创造出“第二学习空间”，从而达到城乡学生“异地同堂”、共享优质教育资源的目的。全日制远程教学是我国独创的一种新型教学模式，比较好地回应了当今我国教育面临的一些根本性挑战。经过十五六年的实践，该模式已经探索出了一条将城市优秀教师智慧“送到”边远、民族地区学校，促进当地教育跨越式发展的新路。