16世纪后半叶，英国教育在王室的支持下，在一批新贵族的推动下，呈现出一派活跃的局面。这个时期也涌现出一些教育家，他们关注的主题是绅士教育问题。

—、阿卡姆的教育思想

阿卡姆（Roger Ascham，1515—1568年）在剑桥大学圣约翰学院获得学位后，留在该学院教授希腊文。1538年任伊丽莎白公主的家庭教师。伊丽莎白登上王位后，阿卡姆做女王的拉丁文秘书。1570年阿卡姆写了一本题为《教师》（The Schoolmaster）的书，阐述了他对教育问题的看法。

这本书主要讨论了教育教学方法问题，是“为在绅士和贵族私人家庭中培养年轻人准备的”。本书有两点值得注意：一是反对严苛的体罚；二是提出了学习拉丁文的方法。

当时的文法学校里体罚盛行。在著名的伊顿公学，有几个学生由于不堪忍受频繁的鞭笞而从那里逃了出来。这一事件还引发了一场争论，争论的一方赞成严酷体罚，被称为“鞭笞派”，另一方则反对严酷体罚，被称为“反鞭笞派”。阿卡姆属于反鞭笞派。他认为纪律是必要的，但他坚决反对责打学生，他要求教师相信每个学生的潜力，不要看不起起初表现不突出的孩子，他说，“即使最明智的打人者与其说是在纠正错误，还不如说他是在惩罚本性”，聪明一点的孩子学东西快，总是受到赞扬，而笨一些的孩子学东西慢，总是受到惩罚。明智的教师应非常仔细地看到这两种不同的能力表现，“不仅注意他们现在能做什么，而且要看到今后能做些什么。根据我从书上所谈到国内外的生活经验，我知道最聪明的人，最有学问的人和最好的人才，一旦上了年纪，他们就绝不会如同年轻时那样聪明敏锐了”。同样，现在表现拙笨的孩子并不注定将来无所作为，因此，教师应以发展的观点去看待学生的学习和成长。他认为教师教育学生时，要有爱心，应以表扬为主，他强调表扬的价值，认为表扬体现出教师具有“温柔的本性”，“在培养儿童学习的过程中，爱胜于恐惧，温柔胜于打骂。表扬犹如一块磨刀石，再没有比它更能磨练出敏锐的智慧，成为鼓励好学的动力”。教师不应对学生的无知横加指责，应认识到无知是智慧的开端，“年轻人的无知与知识丰富同样都是必要的”。[50]

阿卡姆所推荐的学习拉丁语的方法是做双向的翻译练习，即从古典拉丁文著作中选出一些段落，将其译成英文，过一段时间后再把它翻译成拉丁文。通过将译后的拉丁文与原版书对照，找出存在的问题和错误。阿卡姆将这种方法称为“重译法”（Double Translation）或“互译法”。他自信地说：“我认为，‘重译’不论说它是唯一的还是说它是主要的，它都适合于迅速而且完善地掌握任何一种语言。为了迅速地掌握语言，就（应当）敢于大胆地提出一种好的方法。如果一个学生聪明、好学、勤奋、坚毅，他用这种方法翻译的西塞罗的一本小书如《论老年》……我敢说，这个学生比那些在普通学校中用四五年的时间浪费在文法的规则上所得到的拉丁文知识更加坚实。”阿卡姆所倡导的这种方法绝非他凭空杜撰，而是有坚实的教育经验作基础，他在给伊丽莎白公主任教时，用的就是这种方法，效果颇佳，因此他说：“最好的范例就是最尊敬的伊丽莎白女王陛下，她在学了第一个名词和第一个动词变格以后，从不把希腊文和拉丁文的文法写在手中，只是通过‘重译’狄摩西尼斯和伊苏格拉底的著作，每天上午从不间断，经过一两年的时间，便如此完善地掌握了这两种语言，她讲拉丁语所达到的流利程度，可以这样认为，在拉丁文和希腊文方面，无论是在大学还是在英国任何地方，都很少有人能与女王陛下相比。”[51]

二、吉尔伯特的教育思想

吉尔伯特（Humphrey Gilbert）是英国殖民活动的先驱，他虽然不是一个教育工作者，但他以其从事殖民活动的经验为基础，提出了要求培养新人以迎接殖民时代到来的新的教育计划，其教育思想的现实针对性和功利主义色彩较之艾利奥特等人又大大向前推进了一步。吉尔伯特的教育思想与16世纪英国的对外政策是息息相关的，他把教育提高到国家利益的高度来考虑。

16世纪英国的对外政策是力图保持欧洲各国的均势，对当时法国和西班牙两个欧洲强国中的任何一方的过分强大都存有戒心。法国和西班牙争夺意大利的战争结束后，法国被削弱，西班牙成为欧洲最强大的国家。16世纪下半叶英国工商业的迅速发展，迫切要求扩大海外贸易，寻求新的市场，建立和拓展殖民地。然而西班牙称霸海上，成为英国对外扩张的主要障碍，英国和西班牙的矛盾日益尖锐。当时英国的海军力量尚比较薄弱，无力与西班牙公开较量[52]，于是便采取海盗和走私财富，以致西班牙人长叹“我们生活在和平时期，但是我们遭受的损失却超过我们公开战争时的损失”。1568年英国女王伊丽莎白下令把从西班牙途经英国的几艘装载金银的船只扣留，由此引发了一场重大的外交事件。英国对于运输“金银的航线的干涉，对于英国的经济和外交都有生死攸关的影响。结果将引起伊丽莎白时期所特有的投机狂，这种投机狂正是当时社会和教育变化的背景”[53]。吉尔伯特敏锐地看到了这种社会变化，他要求教育也做相应的变化以适应海外殖民、海外投机、海上争霸等活动的需求。

吉尔伯特认为不论是过去中世纪的教育，还是目前崇尚古典文化和体育的英国人文主义教育，都不能满足时代的需要。他对一些缙绅子弟追寻个人完美、漠视社会事务的生活方式颇不以为然，他崇尚奋发有为的人生观，而蔑视无所事事的人，他认定有为者就应具有冒险精神，投身于殖民和海上争霸活动，为国尽力。迂腐的学者和不具备技能的绅士是无力赴此大任的，吉尔伯特认为当时的牛津大学和剑桥大学提供的是学术性的训练，这种学术性训练的实用价值不大。他要求建立新型学校，设置新型的课程，1572年他发表《伊丽莎白女王学院》（Queen Elizabeth’ s Academy），提出其教育主张，他因之被誉为“奠定新教育基础的第一人”[54]，此处的“新教育”新就新在其目的和课程上。

从目的看，吉尔伯特也主张培养绅士，但他的绅士与卡斯底格朗和艾利奥特的绅士有所不同，后者强调人的个性的全面发展，虽然也强调绅士为君主、国家效力，但这种绅士含更多的审美意义，有着沉重的文化负累；而吉尔伯特的绅士所着力强调的是冒险精神和有所作为的能力，含更强的功利色彩，有着“野性的”生命活力。

这种功利色彩在课程设置方面表现得更为显彰。吉尔伯特更强调军事、现代外语、实用数学、自然科学等科目，这些构成其课程的主干。他的目的不是“好看”（优雅），而是为了 “效用”（取胜），风度雅致与否，似乎无关紧要。

在语言方面，吉尔伯特要求学生学习希腊语、拉丁语、希伯来语、英语、法语、意大利语、西班牙语和德语。吉尔伯特尤为重视英语和现代外语的作用。他看到了古典语言对民族语言的发展和完善所起的促进作用，认为对母语的有效掌握离不开对希腊语和拉丁语的学习。当时英语已在英国社会生活中普遍使用，加上吉尔伯特的民族主义情怀，因此，他提倡学习母语是理所当然的，而重视现代外语则是为了军事和外交的需要。

与语言学习相联系的是“三艺”即文法、修辞和辩证法。他要求修辞训练应包括训练学生用英语进行政治和军事演说。

吉尔伯特对军事、地理、天文、航海、医学、制造、应用数学和一些自然科学等科目予以特别的关注，认为这些科目对于实现其教育目标，对于英国的对外政策至关重要。吉尔伯特似乎认为一个人要将这些全都精通困难很大，且效率也不高，他提出在学院中将学生分类，分别施以不同的教育。一些人学习布阵、防御、挖地道、采矿、架设大炮和安营扎寨等；一些人进行步兵训练，学习使用矛、枪，进行队列操练和行军训练；一些人应着重学习地理、天文和航海；一些人则应学会能娴熟地修建船只；一些人则应学习医学，懂得疗伤和药理知识。这几类人的共同合作才能组成一支有战斗力的、各司其职的船队，才能完成海外拓殖的重任。

学生还应学习政治学、法律和神学。吉尔伯特认为，学习政治学和法律，可使学生了解君主政体和共和政体的优劣，懂得如何制定一个国家的内政和外交政策，懂得怎样建立健全税收、行政和司法制度，使他们将来进入统治阶层后能更好地履行自己的职责。

此外，学生还应学习音乐、舞蹈、击剑等科目，这些对于休闲、娱乐都是必要的。

吉尔伯特认为，他的教学计划的主要好处是：“在大学，人们只能够学到书本上的知识，而在这所学院，他们都可以学到实实在在的东西，以满足和平时期和战争时期的现实需要。” [55]他坚信，这样一所学院会给英国这个岛国带来永远的荣耀，会造就内能治国、外能征战的大批人才，会使英国王室成为欧洲各国的典范。

吉尔伯特思想的实质是要使教育直接参与到国家竞争之中，使教育成为获取更多的国家利益的基石。教育的这种工具价值从来没有得到这么鲜明的表达和阐述。

三、马尔卡斯特的教育思想

马尔卡斯特（Richard Mulcaster，约1530—1611年）出生于名门望族，从伊顿公学毕业后，先后到剑桥大学和牛津大学学习。1558年他到伦敦泰勒学校（Merchant Taylors’ School）任教，这所学校是由商人所控制的学校，设立的目的是为商业新贵子弟提供正规的教育。马尔卡斯特在该校任教长达25年，此间他根据自己的教学和管理经验写了两本关于初等教育的书，一本是《培养儿童阅读技巧和锻炼身体的教育》（1581），一本是《初等教育基础》（1582）。离开泰勒学校后，他又在圣保罗学校任教达12年。

马尔卡斯特认为教育不是仅给儿童传授知识，而是要促进其身心全面发展，他说，“教育的目的是帮助本性达到最完善的程度”，“让身体的每一个器官，让心灵的所有力量都得到最好的锻炼，这难道有什么不好吗”？[56]他认为儿童不论贫富都有受教育的必要，但只有那些有才智的人才应被允许接受适合绅士的、更高级的教育。

他非常强调基础的重要，否则很难使学习向高一个层级迈进，“只有基础扎实牢靠，才能使上面的建筑坚固持久”[57]。他认为当时的情况是：孩子们在入文法学校前没有受过必要的训练，以致教师们“简直不能对他们有所帮助，因为他们进校的基础太差”[58]。他认为，对这种状况唯一的补救办法，就是对12岁以下的孩子，实行阅读、写字、音乐和绘画方面的强迫教育。这样训练儿童，就可使他们在12～16岁时学习拉丁语比7～17岁时学习拉丁语能取得更大的成效。只有学生有了扎实的基础，他在进一步学习时才会有信心，教师的教学也会效果更佳。他说：“欲速则不达……当可怜的孩子们看到自己的弱点时，他们便泄气害怕，停滞不前；而当未成熟（此处意指基础薄弱——引者）的孩子被托付给我们时，我们也确实感到棘手。”[59]这里马尔卡斯特的确提出了一个英国教育史上持续很长时间的问题：英国的中等教育在19世纪末以前一直比初等教育发达，由于初等教育质量太差，致使中等教育的质量很受影响。马尔卡斯特的意见是，只有初等教育的质量提高了，中等教育的质量才可能切实提高。

正因如此，他重视早期教育和基础教育的重要性。他认为父母对子女负有教育的责任，由于他们教育的是自己的孩子，他们的教导因而是最有力的，最能感染孩子的心灵。他认为，学生的年龄越小，教师的责任越大，教师的报酬因而也就应越高，“由技术最好的人去打基础，他们也应得到最大的报酬，因为他付出的劳动最艰苦，所负的责任最大……一年级的教师所教的学生数目应少一些，随着学生理智的增长和学习自觉性的增强，可以逐年增多学生的数字……如果照我的意见，最先付出艰苦劳动的人确实应该得到最丰富的报酬，而随着艰苦的逐渐消失和舒适的增长，报酬可逐渐减少”[60]。

他要求教师有良好的素质，建议对教师进行严格的职前培训。他认为教师不仅应掌握知识，还应具有职业精神和职业素养，懂得教育和教育的方法。他认为为了推动家长朝着正确的最好的方向发展，大学的学院应设7个专业：语言、数学、哲学、师范、医学、法律、神学。医学专业培养医生，法律专业培养律师，神学专业培养教士，那么师范专业则培养教师。实质上他是在要求教师职业的专业化。

他要求教师了解并尊重儿童的天性，他认为天性是“所有人都得听从的”最好导师，大家都必须自愿地而不是被迫地跟随它。儿童有三种天赋能力：思考力、记忆力和判断力。教师应促进这三种能力的发展。儿童有好动的天性，对此教师不应将儿童整天禁锢于教室中：“如果我们没有让他们学习并安静地坐在学校里，我们就没有强迫他们把隐藏的热情和天然的好动变为不自然的好静，这样，他们不受拘束的好动性格更能立即帮助他们参加一次比赛冲刺。超过一般情况的好静一定包含着超出一般情况的好动。”[61]教师在教育中应看到儿童的差异，不应对所有儿童施以同样的教育，男孩不同于女孩，聪明者不同于迟钝者，应因材施教，应按其身体的强弱和才智的高低实施不同的教育。

在教育教学方法方面，他强调纪律的作用，认为纪律有助于完成教育任务，但他反对体罚，认为儿童的学习应由和蔼可亲的教师和良好的榜样来引导，以惩罚来使一个缺乏能力的孩子学习是一件“比愚蠢更坏的事”[62]。他强调感官对于教育的意义，“我们靠外部感官触及、听到、看到、嗅到、尝到一切可以感觉得到的事物。这些外部的精华便被自然地吸收了，受到检验，储藏于记忆之中。然后再去探求新的知识”。他认为，“手、耳、眼都是最伟大的工具”。[63]

马尔卡斯特重视体育，在其教育著述中他用很长的篇幅讨论体育问题。他认为身体健康对人至关重要，为保持身体健康，应注意预防疾病，还应进行体育锻炼，体操、跑跳、角力、击剑、游泳、骑马、狩猎等都是他推荐的项目。

马尔卡斯特教育思想最引人注目的部分是他对英语教学的强调，极为鲜明地反映出宗教改革后英国不断高涨的民族主义情绪。诺曼征服后，英国实际上存在和使用三种主要语言，即拉丁语、法语和英语。拉丁语是中世纪和文艺复兴时代欧洲的国际语言。拉丁语和法语是中世纪英国的官方语言（因为中世纪英国国王多是诺曼底公爵，与法国有着千丝万缕的联系），英语在中世纪地位较低。13世纪英法冲突的加剧和14世纪英法百年战争，使得法语的地位下降了。1362年英国规定用英语取代法语作为法庭用语，1381年英语取代法语成为文法学校中的授课用语。到15世纪末，标准英语在英国渐渐普及，但拉丁语在文化教育和政治外交中依然占据统治地位。到16世纪中叶以后，英语的应用更加广泛，“讲道、宗教会议、议会会议、各种委员会和其他社会福利事业”都要用到英语，同时，英语也被日益视为多种知识的表达手段，掌握英语的必要性愈益显著，在这种情况下，一些教育家开始挑战拉丁语的统治地位了，马尔卡斯特是挑战者中最引人注目者。他说：“我爱罗马，但更爱伦敦。我喜欢意大利，但更爱英国。我熟悉拉丁语，但崇拜英语。”[64]他认为：“任何一种语言，在其意义和简洁方面都比不上英语那样能明确地表达思想。英语严谨而含蓄，丝毫不比希腊语差。描述美好的事物时也赶得上华丽的拉丁语。”[65]另一所文法学校的教师布林斯利在其1612年著的《文法学校》中也陈述了学习英语的重要性，认为“应当尽力加强本族语练习，其理由如下：（1）因为我们中各式各样的人在说话和写作的时候，用得最多的语言是我们的本族语。（2）本族语的纯正和优美，应视为我们民族的一大荣耀。（3）因为学校培养的那些人中，几乎没有人继续学习，而大多数人已从事其他职业”[66]。布林斯利认为，如果学校不能使学生掌握英语，会使一些不继续学习的学生不能适应当前的社会，因为拉丁语是一种学术性的语言，而不是日常的社会生活用语。

随着英语地位的逐渐提高，拉丁语这种古典语言的地位就渐渐下降了。

四、克莱兰的教育思想

克莱兰（Cleveland）多才多艺，有丰富的从教经验，因此他的绅士教育思想与卡斯底格朗、艾利奥特、吉尔伯特相比，就显得具体、切实而完整。他写的《年轻贵族的教育》（Institution of a Nobleman）发表于1607年，这使得他能充分吸收16世纪欧洲人文主义教育思想的精华来构建其教育思想。他的教育思想具有综合性的特点，许多人文主义者的教育思想都被克莱兰综合兼容于一体。卡斯底格朗、帕特里奇、艾利奥特、伊拉斯谟、维夫斯、蒙田、科迪埃、阿格里科拉、赫吉亚斯、梅兰克顿等人都对克莱兰有影响，在他的思想中能看到这些人的影子。

克莱兰认为，高贵以服务（service）为基础，能为国家、君王效力服务的人才是有为的人，这种人才高贵。因此，克莱兰的教育目标就是培养有用之才，他认为在一个人的多方面素质中排在第一位的是能力。他反对让“学究”做教师，因为他们只能教给孩子记诵之学。克莱兰吸收了蒙田的观点，认为人的能力中最有价值的是判断力，他认为，一名教师可以宽恕学生不能快速记住一首短诗，但不能容许学生对日常生活中的一般事物缺乏良好的判断力。其次重要的是想象力，想象力可使儿童走出其个人经历的局限性，纠正思维上的偏狭性。记忆力是第三位的，它完全是附属性质的，其作用与意义远逊于判断力。克莱兰认为，过去的教育和当时的人文主义教育存在的一个严重问题是过分重视记忆力的培养。他要求教师改进教学方法，注重培养学生的判断力。他认为作为一名教师“最美妙、最有益之事就是在教学中发现一种优秀的教学方法”，教师应为“用容易掌握的方法去解决困难的问题，用便捷的方法去处理复杂的事情”[67]，否则，教师的教学工作会障碍重重。

在语言学习方面，首先要学习母语即英语。克莱兰认为母语是“最主要的理解工具”，一开始就应该好好地加以规范，孩子的保育员和与孩子有接触的其他人在说母语时发音应正确而清晰，不能随意省略或改变任何字母或音节。教师不能容许学生说话时话在嗓子眼里咕咕哝哝，不能容许他们在演讲时做出任何令人生厌的表情。孩子们应及早练习大声朗读，朗读是一门艺术，应教会孩子们“用甜美的音调阅读，不能把诗歌读成散文，也不能把散文读成诗歌，不能像妇人那样用尖锐刺耳的音调朗读，也不能像老人一样用粗糙、干涩的声调去朗读，而是应该用一种愉悦和谐的音调去朗读，起初时的语调应似闲庭信步，朗读的整个过程中应注意停顿，停顿时要吸气。在表示祈使、感叹或疑问时相应地要使用升凋或降调”[68]。

在拉丁语教学中，克莱兰非常重视语法训练，认为语法是人文学科的“基石”，是“身体的筋骨”。他反对依赖于对话和粗浅的阅读来学习拉丁语，要求通过学习语法扎实牢固地掌握拉丁语。他同科迪埃一样，反对伊拉斯谟的拉丁语教学方法。但是，他也不主张机械地、形式主义地单纯学习文法，而是将文法与古典著作的研读结合起来。维夫斯和科迪埃所编写的拉丁对话体教科书，都是他所选用的教材。西塞罗、奥维德、特伦斯、维吉尔、贺拉斯等人的著作都是他所选择的阅读材料。拉丁文写作是重要的教学内容，他建议采用阿卡姆的“互译法”作为教学方法，但做了一些修正。例如，据此方法，教师提供一篇西塞罗文章的英语译文，然后让学生将之译为拉丁文，然后再将其译成法文，最后将译文尤其是拉丁文译文与西塞罗的原作进行比较，找出错讹之处予以改进。克莱兰认为这种方法可使学生在拉丁语、法语、英语三个方面都得到提高。克莱兰对法语评价颇高，认为“法语是当今世界上最美、最普及的一种语言”[69]，因此将法语也列为教学科目。克莱兰认为，“希腊语是开启博学之门的钥匙”，希腊文化中蕴含着丰富而高深的知识，既包括文学、哲学、历史等方面的，也包括数学、地理、医学等方面的。崇拜古希腊文化，希图从中获得各种知识是人文主义者的共同追求，希腊语也因之备受推崇。但到了16世纪末，情况发生了很大变化，一是民族语言的地位提高了，已被用作正式的官方语言，不再受轻视；二是人们的认识水平提高了，在一些领域已超越了古希腊文化，没有人再敢断言一切知识来源于古希腊。因此，尽管克莱兰和其他人文主义者依然在陈述希腊语的重要性，但其重要性已开始下降了。知识的进步已走过了复兴古人知识的阶段，人们已不再满足于从古人的书本中搜求知识，而是想靠自己向自然、社会去探求了。

历史、逻辑学和法律也是重要的学习内容。历史教学的目的不在于让学生记住具体的历史事实，而是探索历史规律，培养学生的分析能力和判断能力，对历史事件和历史人物做出客观的阐释和评价。逻辑学教学的目的不在逻辑学自身，逻辑只是一种工具，它的价值在于运用。学习法律对一个绅士从事公共事务管理有益，可使其通晓国家法令，知道如何处理法律纠纷。

数学是重要的基础性学科，天文学、地理学和建筑学皆以之为基础。研究天体运行、绘制地图、设计图纸和建筑模型都离不开数学尤其是几何学。由于地理大发现和海外拓殖的刺激，地理学获得了很大的发展，从概念到研究方法都摆脱了古人的束缚。克莱兰非常重视地理学的应用价值，认为“对于一个军队首领来讲，利用纬线和子午线而不能弄清某地的海拔高度、郡和省的位置、气候的复杂多变、白昼和黑夜的长短，不了解气温变化、地球的构造以及其他诸如此类的知识，是一件非常耻辱的事情”[70]，当时学生的地理知识普遍匮乏，克莱兰举例说，在一个班级里，没有一个学生能说出爱尔兰是在欧洲、亚洲还是非洲。他对此深表忧虑，要求加强地理教学。

作为一个清教徒，克莱兰极为强调虔敬与道德的价值。他要求青年绅士应一切遵从上帝，他认为《圣经》超越了所有的读物，比古代最伟大的作品还要伟大。与遵从上帝相联系的是效忠国王，他认为国王的命令是神圣无比的，国王的地位是教皇无可比拟的。克莱兰还要求学生对父母、教师尽责。学生对父母尽责无须强制，因为它是基于人的本性的。学生不仅要热爱、遵从他们的教师，还要尽自己的能力去充实和发展他们的思想，做到青出于蓝而胜于蓝，这样才能表示对教师的感激之情。克莱兰认为，一个对教师不心存感激之情的人，以后做出无视宗教、信仰，践踏法律和公正的事来，是不足为奇的。

克莱兰认为，一个绅士应谦虚谨慎，不可傲慢自负；应宽宏大度，不可心胸褊狭。一个绅士还应有好的仪态，走路时不能步履轻快得像个顽皮的少女，也不能像舞台上扮演的国主那样大步流星。绅士的举止不应有任何矫揉造作之态，应自然大方。克莱兰关于绅士风度的论述，与卡斯底格朗和艾利奥特如出一辙，此处不再赘述。

克莱兰教育思想颇有特色的一点就是对于旅行的论述。他将旅行视为绅士教育的一个重要环节。“读万卷书”还不够，还应 “行万里路”。他设计了一个旅行路线，从苏格兰出发，游览了英国的牛津、剑桥、伦敦等地后，越过海峡，来到法国，游历了加莱、亚眠、巴黎、奥尔良、里昂等法国城市后，来到日内瓦，然后越过阿尔卑斯山，来到意大利，游览都灵、佛罗伦萨、罗马、威尼斯等地，最后经由匈牙利、波兰，到达旅行的最后几站佛兰德、荷兰和丹麦。克莱兰反对将西班牙作为旅行地，他认为在西班牙这个国家，亵渎、蔑视高尚和宗教的现象非常普遍，最优雅高贵的人到此地后也会被腐化。这种看法似有成见，可能与克莱兰本人是清教徒而西班牙又是反宗教改革的堡垒有关系。克莱兰认为，旅行应被安排在接受完善普遍教育之后，旅行时应善于观察，善于聆听，头脑中不带有任何偏见，应天天记录自己的感受。旅行可增广见闻，开阔视野，使人从愚昧偏见中解脱出来。

从卡斯底格朗到艾利奥特，再到克莱兰，绅士教育的思想越来越丰富，与洛克的绅士教育思想的距离越来越小了。

[1] G. R. 波特编：《新编剑桥世界近代史》（第一卷），第125页。

[2] James Bowen，A History of Western Education，Volume Two，pp.322–326.

[3] James Bowen，A History of Western Education，Volume Two，p.149.

[4] 肯尼思·O.摩根主编：《牛津英国通史》，王觉非等译，商务印书馆1993年版，第265页。

[5] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第369页。

[6] 罗素著：《西方哲学史》（下卷），第43页。

[7] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第145页。

[8] G. R. 波特编：《新编剑桥世界近代史》（第一卷），第78页。

[9] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第147页。

[10] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第146页。

[11] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第150页。

[12] E. P. 克伯雷主编：《外国教育史料》，第235页。

[13] E. P. 克伯雷主编：《外国教育史料》，第236页。

[14] G. R. 波特编：《新编剑桥世界近代史》（第一卷），第150页。

[15] E. P. 克伯雷主编：《外国教育史料》，第238页。

[16] E. P. 克伯雷主编：《外国教育史料》，第237页。

[17] E. P. 克伯雷主编：《外国教育史料》，第235页。

[18] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第146～147页。

[19] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第144页。

[20] E. P. 克伯雷主编：《外国教育史料》，第235～236页。

[21] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，戴镏龄译，商务印务馆1982年版，第116页。

[22] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第21页。

[23] И. H. 奥西诺夫斯基著：《托马斯·莫尔传》，杨家荣、李兴汉译，商务印书馆1984年版，第106页。

[24] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第60页。

[25] 扎古尔·摩西主编：《世界著名教育思想家》（第三卷），梅祖培、龙治芳等译，中国对外翻译出版公司1995年版，第159页。

[26] 扎古尔·摩西主编：《世界著名教育思想家》（第三卷），第158页。

[27] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第110页。

[28] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第50页。

[29] И. H. 奥西诺夫斯基著：《托马斯·莫尔传》，第35页。

[30] 引自考茨基著：《莫尔及其乌托邦》，关其侗译，生活·读书·新知三联书店1963年版，第110页。（克里苏斯是里底亚王，以富著称；海伦是斯巴达王米氏劳斯之妻，以貌美著称）。

[31] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第71页。

[32] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第58～60页。

[33] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第82页。

[34] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第55页。

[35] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第71页。

[36] 参见赵祥麟主编：《外国教育家评传》（第一卷），上海教育出版社1992年版，第303页。

[37] И. H.奥西诺夫斯基著：《托马斯·莫尔传》，第46页。

[38] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第64页。

[39] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第80页。

[40] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第107页。

[41] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第78页。

[42] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第89页。

[43] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第78页。

[44] 托马斯·莫尔著：《乌托邦》，第78～79页。

[45] 扎克尔·摩西主编：《世界著名教育思想家》（第三卷），第156页。

[46] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of Renaissance，p.273.

[47] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of Renaissance，p.275.

[48] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of Renaissance，p.288.

[49] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of Renaissance，p.289.

[50] 本段中的引文均见伊丽莎白·劳伦斯著：《现代教育的起源和发展》，纪晓林译，北京语言学院出版社1992年版，第63～64页。

[51] E. P. 克伯雷主编：《外国教育史料》，第237～238页。

[52] 公开较量是在1588年7月，英国海军将远征英国的西班牙“无敌舰队”击溃，从此，西班牙一蹶不振，英国开始树立起海上霸权，为其建成“日不落帝国” 直接奠定了基础。

[53] G. R. 波特编：《新编剑桥世界近代史》（第一卷），第651页。

[54] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.296.

[55] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.306.

[56] 伊丽莎白·劳伦斯著：《现代教育的起源和发展》，第64页。

[57] 伊丽莎白·劳伦斯著：《现代教育的起源和发展》，第64页。

[58] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第232页。

[59] 伊丽莎白·劳伦斯著：《现代教育的起源和发展》，第65页。

[60] 伊丽莎白·劳伦斯著：《现代教育的起源和发展》，第64～65页，对原译文稍做改动。

[61] 伊丽莎白·劳伦斯著：《现代教育的起源和发展》，第65页。

[62] S. E. 佛罗斯特著：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训等译，华夏出版社1987年版，第231页。

[63] 伊丽莎白·劳伦斯著：《现代教育的起源和发展》，第66页。

[64] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第231页。

[65] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第233页。

[66] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第233页。

[67] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，pp.308-309.

[68] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.309.

[69] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.310.

[70] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，pp.314-315.