有两个因素在很大程度上影响教学方法研究的深度，一是对人类认识过程的研究状况，二是对教学对象心理特征的研究状况。维夫斯恰恰在这两个方面都高出其他人文主义者许多。

一、认识的方法与教学方法

维夫斯认为经院主义的方法不能产生新知识，不利于知识的进步。不仅如此，这种方法还毁坏人的心智，助长人的非道德倾向，结果不是捍卫了真理和道德而是戕害了二者。他指出：“应该消除一切助长浮夸、傲慢和虚饰的机会。因此，凡是得不到真理的公开争论要少举行，在那种场合下，比较热心于真理的人难于得到赞助，而只为力图显示自己的机智或聪明的人制造机会。从这种受到赞赏的争论中，争吵、口角和纠纷增多了，更加有害的是理智起来反抗真理，为了推翻真理，理智采取各种各样秘密的方法，尽管运用各种计策，希望推翻真理，克服真理，而不是服从真理。这样蛮横、邪恶的争吵不能造就善良的人，更不能造就基督教徒，因为这两类人的心灵应该是纯洁的，他们应该是真理的追随者，是基督的追随者。最后，很多从这些争论中离去的人，更加会骂人，更加固执，没有一个人比参加争论以前更加聪明或更加良好。”[53]维夫斯认为辩论和争论是必要的，但不应是为了压倒、斗胜对方，而是为了探求真理，辩论和争论应当是善意的。维夫斯说：“在多数情况下，用语言或笔伤人甚于用剑，用刀只能伤人的身体，用语言则刺伤人的灵魂。”他认为：“争论应该是朋友式的，而不是战争中敌对式的。在所有的讨论中都应该如此，特别是在神学中。在这门学科中，对神圣的真理的不虔诚的进攻和怀疑，使听众的头脑中开始对那些应肯定、确定和不可动摇的事情发生怀疑和动摇。罪恶的敌人于是对这些散布的怀疑进行鼓励和扩大。人们也跟着去做，从而使一个人为他自己智慧的光荣甚于为了维护真理。我们应该服从真理，不只是那些关于虔诚的和神圣的事，还有世俗的事。”[54]经院主义的争论所依据的是亚里士多德的逻辑学，维夫斯认为这种逻辑学是有严重缺陷的。维夫斯对经院哲学的批判较伊拉斯谟要深刻得多，“在他看来，经院哲学的学科及其赖以为据的亚里士多德逻辑学的根本缺陷，在于以一般概念为先决条件，他认为学识腐化的真正原因正在于此。而唯一能消除这种弊端的方法就是从事实经验开始，通过头脑的自然的推理并由这些事实经验形成概念。简言之，正确的学习方法不是演绎法而是归纳法”[55]。

维夫斯不仅对经院主义的方法不满，而且对许多人文主义者崇古泥古的做法亦深为不满。这些人认为一切知识尽含于古代文化之中，若要求知，无须面向外部世界只需面向古人、面向过去就够了。维夫斯认为，若如此，人类的认识将永远不能超越于古人，超越于过去，知识就不会进步。他反对任何知识权威，他说：“为了尊重知识，如果需要，伟大作家也应受到批评。”[56]维夫斯认为人的认识是有局限性的，正是这种局限性给人类认识的发展带来了可能性与必要性，如果人类的认识可一劳永逸，人类认识的发展既无可能性亦无必要性。真理不是哪一个人或哪一个时代能够全部探求完毕的，人类的认识过程是一个不断发展的历史进程。他认为，如果我们都充分发挥自己的智慧，可以肯定的是，我们对事物的认识会比柏拉图、亚里士多德或者任何古人对事物的认识要深刻。我们有权利去探索、研究、形成自己的观点。真理对所有的人都是开放的，还有很多真理人类尚未发现，有待后人去发现它们。[57]他指出，亚里士多德年长时对事物的认识比年轻时要深刻和丰富，我们现在比亚里士多德知道得更多。尽管维夫斯认为亚里士多德是“迄今为止所有哲学家中最有智慧者”[58]，但他对亚里士多德著作的许多内容甚至对亚里士多德的文风也多有批评。另外，柏拉图、西塞罗、塞涅卡、昆体良等深受维夫斯敬重的大家也都受过他的批评。他对伊拉斯谟也有微词。伊拉斯谟反对泥古不化，反对西塞罗主义，要求对古代文化尤其对古代文体风格应进行“创造性的模仿”（creative imitation），而不是机械刻板的照抄照搬。维夫斯认为，伊拉斯谟的创造性模仿还是没有走出古人的樊篱。维夫斯要求人不应只以古人为师，应自己去探求知识，应自己走出书本到书本以外的世界去探求知识。

这就需要新的认识方法，因为经院主义的方法和以古人为师的做法不能产生新知。新方法就是以感觉经验为基础的归纳认识的方法。

维夫斯说：“脑有两种功能，观察的能力是眼睛的事，对事务的判断和决定是大脑的事。眼睛只管观察，而大脑则管人的行动。人类头脑探索的范围包括：天空、风雨、石头、金属、植物、动物和人。人不是孤立的，他研究自己的身心以及与其有关的事物，永恒状态的和不同阶段的它们的变化，以及考虑人类的发明，从而打开观察的广阔天地。此后，他开始研究精神方面的事物，甚至研究至高万能的上帝。所有这些课题，人类的能力之所以能够做到，是判断的功能。”[59]对事物的认识仅靠观察、感官经验还不够，还应有理性的参与，需要从具体的多样的经验中抽象出一般的原理。他说：“开始时只有一个经验，然后又有一个经验，我们对这些新鲜经验感到新奇，新奇之后它们就在我们心中留下印迹，以备来日生活之用。从一系列分散的经验中，大脑便创立了一个普遍性的规律。之后，这一规律又被更多的经验所支持、确证，那么，此时，这一规律就被认为是确凿的从而被确立起来。然后，这一规律就被传给后人。”维夫斯在此描述了人类从具体到抽象再到具体这样一个认识的过程。他认为，“直接经验是偶然的，是不确定的，除非它们被理性所驾驭”，他要求“把经验上升为一般性的认识，并用一般性的认识来指导经验”。他看重人类已有认识成果即间接知识的作用，认为正是知识将人的精神与直接经验结合在一起，使二者交互作用，或将直接经验上升为一般性的认识从而产生新知，或在直接经验的基础上验证、修正过去形成的认识。没有知识，人很难理解、洞察其所见所闻，也很难有所作为，知识是“一般性原理的聚合，其目的在于认识、做事或产生新知”。维夫斯重视人类已积累起来的知识对个人认识发展的作用，认为一个人的认识不能仅依靠个人的经验，还须借鉴他人的经验，他要求学生从书本中，从过去的文化中汲取每一门学科的知识。他反对为知识而知识，认为知识只是工具而非目的。有人这样评价维夫斯：维夫斯的同时代人中没有人像他那样如此重视知识的实用特性，也没有人像他那样如此重视直接的感觉经验的作用。[60]

基于这样一种对人类认识过程的理解，维夫斯阐述了他对学习过程的理解，他说，“学习的过程是从各种感觉到想象，再由想象到理解，它是学习过程的生命和本质。所以学习过程要由个别事实到大批事实，由个别事实到一般事实，这是在儿童学习中必须注意的”，“因此，各种感觉是我们最初的教师，理解则源于感觉”。[61]这样，维夫斯就把感官经验作为认识活动的开端，认为学生对日常生活的各种经验和经历是教育的要素之一。

与伊拉斯谟相比，维夫斯既重视感觉经验对学生认识的作用，也重视人类历史上所积累下来的间接经验对学生认识的作用。伊拉斯谟问道：“人能从树中学到什么？”他的意思是人应从历史所积淀下的文化中学习知识，而不应通过感官从外部现象世界中获得知识，知识在古人那儿，在书本上。而维夫斯则号召学生向园丁求教，他认为人通过现象能从树中学到许多书本上没有的东西，但他并不否认书本知识的重要价值。相比较而言，伊拉斯谟的观点是片面的。这种不同的认识直接影响到他们对教学过程、教学方法的不同构想，一个是重书本的方法，一个是书本、实践并重的方法。维夫斯的方法肯定今人胜于古人，肯定人有创造新知的能力和责任，其精神风貌较伊拉斯谟要新许多，具有质的差异。他为教育增加了新的资源，除了积累下来的文化知识外，学生的个人经验也是不可缺少的。在维夫斯看来，教师依赖于书本、学生依赖于教师的知识获得方式，是大有问题的。对个人直接经验的肯定提升了学生在教学过程中的地位，学生的认识过程再也不是一个完全依附于书本和教师的过程。

二、心理学与教学方法

维夫斯对教育理论的一个重要贡献是他力图将教学方法建立在心理学研究的基础上，正如一位教育史家所指出的：“他的杰出之处，就是力图用心理学的方法来理解教育问题。以前的教育家主要拘泥于所教的学科，而且对方法的考虑也仅限于由题材所决定的教学过程；维夫斯则最先提出了一个革命的教育概念，即教育主要是一个由学习者的本性所决定的学习过程。”[62]

维夫斯说：“在决定怎样对每一个人进行教学的时候，应该考虑他们的性情。仔细考虑这个题目属于心理学的研究。”[63]他要求教师在实施教育教学活动之前应先了解学生的性情，“让教师每年分别在不同地方举行四次会议，共同讨论他们学生的天性，商讨他们的教育问题。安排每个孩子学习他似乎最适合学的东西”[64]。

维夫斯对人的心理表现诸如感觉、记忆、联想、推理、判断、情感、意志等进行了详尽的分析，其中对记忆和联想的分析与教学过程有密切的联系。他认为记忆是一种特殊的心理能力，通过它人才能将其观察、阅读、思考之所得保留下来。识记的能力、回忆的能力和重组所记忆下来的材料的能力是记忆力的三个因素。记忆是大脑的一种功能，记忆区位于头的后部。维夫斯对如何增进记忆能力很感兴趣，他认为记忆与人的情感好恶有密切的联系，他指出我们在大脑中只能保留住我们所愿意保留的东西，而且我们只愿去记忆那些让我们感兴趣的东西。他说这是被他作为一个学生和教师的经历所证明了的。识记与保持二者也有一定的关系，一般识记所花时间越长，保持的时间也就越长。有的人才智敏捷，对于事实和观点具有很强的理解力和洞察力，但记忆东西却很慢。将已学知识予以应用以及用提问的方式定期测验已学知识有利于巩固记忆。维夫斯还分析了导致遗忘的原因，身体状况不佳（比如生病）、个人注意力不集中、被外界所干扰、记忆的材料对记忆者没有多少价值以致不愿主动去记忆、记忆者最初对所记东西的印象（第一印象）模糊不清等因素都对人的记忆能力有不良影响，容易导致遗忘的发生。联想涉及的是一些关系，如因与结果的关系、部分与整体的关系、时空条件与相关事实的关系、两个相似的事实间的关系等。这几种关系对教与学都非常重要。[65]

维夫斯认为学生的心理特征在不同的年龄阶段、在不同的人的身上都有不同的表现，这就是心理的年龄特征和个别差异。

他要求尊重学生的年龄特征，要求依学生年龄的长幼、学习能力的强弱来安排教学内容，他说：“要按他们的年龄来选择，并持续扩大其教学范围。假如不用自然的办法教育一个人，而是教训其努力和勤奋等等，那么，他就会常常犯错误，就会按相反的方向发展，干他自己的事。所以在任何年龄阶段都要纠正错误。我们不允许儿童被任何错误抓住，并且日益发展。因此，当一些事情学生还不能理解时，教师应把它们推迟到以后适合的年龄去做或学。”[66]

他还要求根据学生的个别差异实施教育和教学。学生的个别差异既表现在认识能力方面，也表现在情感方面。

观察、理解、比较、判断是几种重要的认识能力。这几种认识能力往往因人而异，有些人能看到一切颜色暗淡的东西，观察力锐敏，“有些人辨别分散的东西的能力很强，但是不能同时领会很多东西，或者是他们一时领会了它们，却不能记住它们。有许多人，他们看见、领会而且记住了各种事物的印象，但是往往不能把各种事物相互联系起来；他们也不会通过事物的互相比较去判断事物的性质。心灵的天然能力也正是这样。有些人因为敏锐，对分散的东西看得清楚。但是当它们联系在一起的时候，却不能领会它们，也不能记住它们了。他们的理解力是狭窄的。他们的记忆力是短暂的、转瞬即逝的。另外有些人能够领会，但是对于直觉感知的东西，并不进行思考，以便判断并决定他们的本质和属性”[67]。有些人心理迟钝，只能认识把握事物的表面现象；有些人则心理敏锐，能够认识把握事物的内在本质。有些人动手能力强，有些人思维能力强，有些人则二者都较强，“有些人在用手做东西方面非常灵敏，希腊人称这些人为‘能工巧匠’。你总是看到这种孩子画画、建造、纺织，他们把这些事情做得那么好，（做的时候）那么高兴，使你会想到他们已经学了很久了。另外有些人，被伟大而高尚的心理所激动，致力于判断和推理这类比较崇高的事情。他们在童年时期不长于手工技艺，但是，他们已经能理解他们所听到的每一句话，敏捷地、迅速地发现一件事情的原因。有些人对这两种活动都擅长，但是他们人数很少。有些人适合于某一个别部门的学问，如有些人尝试写流利的散文但甚感困难。我知道有这样一些人，他们描述一件事情时非常机智，但是他们的推理却非常荒谬。在心理的一切材料上（不仅在双手活动方面，而且在一切要求特殊能力的活动方面）都具有才能的人是罕见的”[68]。教师在教育教学过程中应充分考虑到学生在各种认识能力方面存在的差异。

同时，教师还应考虑学生在情感、品德等方面的差异，他说：“有些人感情容易激动，另一些人感情比较平静，这后一种人好像被各种情感轮流地统治着。由身体产生的原始的感情，有些倾向于善，有些倾向于恶。有些人的心灵被某些感情占有到这样的程度，以致所有进入心灵的东西都被拉到感情那儿去，正如有病的胃把所有进到胃里去的东西变成有毒的体液一样……有些人的心灵部分是正直的，但是感情突然意外地发生，控制了心灵，迫使它离开了正路。有些人简单、正直、善良，有些人狡猾、欺诈；有些人经常隐蔽自己，有些人和他们相反，总是勇往直前。在有些人，只有恐惧能起作用；在另一些人，只有仁慈能起作用。有些人敏感、清醒而有节制；另一些人则习惯性或间歇性地表现出疯狂和粗暴。有些人温和，有些人凶狠和激烈，有些人甚至放肆到无拘无束。有些人通过正当和高贵的事业维持心灵的运动，我们称这些人有大丈夫的气概；另一些人耽于无聊的事情或者根本不做什么事，我们称这些人幼稚和浮躁。”[69]

教师应顾及学生感情上的反应，不要动辄对学生发怒或体罚学生。他要求一般情况下不要对学生发怒，“教师在什么时候要多少发点怒呢？就是当儿童自己能做、而他不做的时候。没有比教师用残酷的威胁、发怒和鞭打，要求幼小儿童做这做那更为愚蠢的了。这样的教师，他们自己就应该被鞭打。教师对学生要遵守温和指责的原则，至少他不要疏忽和引起学生们的反感。他不要用严厉的字眼打击儿童们的神经，或用严厉的态度吓唬他们”。教师应该“用称赞和肯定激励学生”。但这并不是说不可对学生进行惩罚，他说：“由于人的头脑常被情感引向错误，因此，每个没有思考的行动必须加以检查，用申斥来制止，用语言来责备，如果需要则用鞭打。像动物挨打受痛，使儿童从错误转向正确，这只有在说理不奏效时才使用。所有这些，我不赞成在自由人中进行，像在奴隶中进行那样，除非儿童发展到如此地步，非用打的办法去激励他们去完成任务，像对奴隶那样。教师不要跟儿童太随便。当他们还小的时候，因为‘太随便会滋长轻视’。教师要牢记不要严厉，要和蔼；不要威胁，除非需要；不要辱骂儿童，这会引起他们对学习产生轻视和厌恶。假如教师对儿童的威胁尚不能奏效，教师可以打他。但采用这个办法，要注意，不要使身体感到太痛，甚至受到伤害。教师不要让学生习惯于他的轻视或训斥。我希望他不要行之过度，以备在特殊和很少情况下使用。教师要保持尊严，要考虑问题，不要经常发怒，而产生无情。对大一点的儿童更应少用发怒来检查，可是有时也要用。儿童们的错误言行主要是用威胁来制止。”[70]

总之，维夫斯要求教育者要研究了解并尊重他们的教育对象，将教育教学活动建立在心理研究的基础上，他深刻地认识到，教育是一种以人为对象、中心、目的的活动，不了解和尊重学生，教育活动必定是盲目的和效果不佳的。

在众多的人文主义教育家中，维夫斯给人以鹤立鸡群的感觉，他的教育思想的确是卓尔不群的。他的民主情怀，他关于知识的价值、来源的看法和他对人的心理的深刻而细微的洞察，把他的教育思想推向了时代的巅峰。从其他方面看，维夫斯不是那个时代最伟大的人物，但从教育思想这个方面看，他人均不能与他媲美。

[1] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，Southern Illinois University Press，1989，p.7.

[2] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.7.

[3] Foster Watson，Luis Vives，Oxford University Press，1922，p.5.

[4] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.9.

[5] Foster Watson，Luis Vives，pp.18–19.

[6] Foster Watson，Luis Vives，p.19.

[7] Foster Watson，Luis Vives，p.33.

[8] Foster Watson，Luis Vives，p.92.

[9] Foster Watson，Luis Vives，p.100.

[10] 第三编《论人文知识》的各卷卷名详见Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vines and the Emotions，p.50.

[11] Foster Watson，Luis Vives，p.98.

[12] James Bowen，A History of Western Education，Volume Two，p.389.

[13] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第246～247页。

[14] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第289页。

[15] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第285～286页，译文稍有变动。

[16] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第289～290页。

[17] 本段引文均见吴元训编：《中世纪教育文选》，第268～274页。

[18] 本段中的引文均见吴元训编：《中世纪教育文选》，第270～272页。

[19] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.10.

[20] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第307页。

[21] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第311页。

[22] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第312～313页。

[23] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第313页。

[24] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第309页。

[25] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第299～300页。

[26] 参见吴元训编：《中世纪教育文选》，第309页，原译文中将prince译成“王子”，这有违维夫斯原文的本意，应将prince译为“君主”。

[27] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第310页。

[28] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.380.

[29] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第302页。

[30] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第247页。

[31] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第270页。

[32] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第274页。

[33] Foster Watson，Luis Vives，p.32.

[34] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第309页。

[35] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第275页。

[36] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第260页。

[37] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第315～317页。

[38] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第261～263页。

[39] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第268页。

[40] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第287～288页。

[41] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第270页。

[42] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第254页。

[43] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第296～297页。

[44] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.110.

[45] 参见 G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.110.

[46] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.53.

[47] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.64.

[48] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第252～259页。

[49] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第299～301页。

[50] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.58.

[51] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions. pp.65–66.

[52] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第294页。

[53] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第263页，对原译文稍做变动。

[54] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第317～319页。

[55] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第179页。

[56] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第321页。

[57] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.107

[58] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.55.

[59] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第247页。

[60] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，pp.107–108.

[61] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第180页。

[62] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第180页。

[63] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第276页。

[64] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第267页。

[65] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，pp.185–187.

[66] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第291页。

[67] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第276页。

[68] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第280页。

[69] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第282页。

[70] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第292～293页。