18世纪的英国，政治上实行的是建立在资产阶级与贵族阶层相妥协基础上的君主立宪式的体制，而在中期又开始实现其经济上的从工厂手工业向资本主义机器大生产的过渡，经济与政治生活领域所发生的变化与更迭在文化与思想领域也得到明确的体现。这一时期，英国既产生了为资产阶级革命运动提供理论基础的政治理论及革命学说，同时在经济领域，林林总总的旨在为新时期资本主义工业经济发展进行理论诠释的各种经济学说及流派也纷纷出现。以亚当·斯密（Adam Smith，1723—1790）为主要代表人物的英国古典政治经济学派便是在这一大社会背景之下产生的。与此同时，在教育实践及理论领域，英国还在一定程度上接受欧洲大陆国民教育思潮的影响，一些学者开始把国民教育的推行与提高国民素质、发展国家经济紧密地联系在一起。这一国际教育发展互相影响的痕迹在亚当·斯密的经济学理论体系中有着鲜明的体现。

亚当·斯密是18世纪英国杰出的古典政治经济学家。早年就读于格拉斯哥大学，1740年转至牛津大学接受教育。从1751年起，他先后在爱丁堡大学、格拉斯哥大学系统讲授逻辑学、政治学、修辞学和道德哲学。1764年，他开始旅居法国，其间加入了著名的“经济学家”学会，结识了魁奈、杜尔阁等一批主张“农业是财富的唯一源泉”的重农学派代表人。此时正致力于《国民财富的性质和原因的研究》写作的斯密，深受法国重农学派的影响，与重农学派同样持有反对重商主义的立场。他回国后继续致力于《国民财富的性质和原因的研究》的撰写工作，并于1776年出版了令其享誉世界经济学领域的《国民财富的性质和原因的研究》一书。

在斯密看来，财富不在于那些金、银之类的贵金属，而是人们使用或消费的货物，财富的源泉在于劳动。就一个国家而言，一个国家每年的劳动就是向这个国家提供它每年消费的生活必需品及便利设施的原始基金。一个国家所创造的财富总量与该国国民的整体劳动能力成正比关系。就个人而言，其所创造的财富量则与其劳动能力的高低存在着内在的联系。熟练的劳动技能往往是花费时间与学费、接受教育的结果。在此意义上，斯密提出：“一国的教育设施及宗教设施，分明是对社会有利益的，其费用由社会的一般收入开支并无不当。可是，这费用如由那直接受到教育利益、宗教利益的人支付，或者由自以为有受教育利益或宗教利益的必要的人自发地出资开支，恐怕是同样妥当，说不定还带有若干利益”。[7]

一、大学教育观

（一）大学教师的职业特征

大学教师作为一种职业，具有职业的一般特征。即从事教师职业的人在教育教学工作中所付出的努力的大小，往往与他们不得不作出此类努力的必要性大小相对应。教师的职业报酬，如果是他所期望的财产，甚至是他的普通收入及生活资料的唯一源泉时，他从事教学工作便会付出较多的努力。

（二）大学教育经费观

在大学教育经费问题上，斯密运用经济学分析的方法进行了详细的探讨。就当时欧洲大学的教育经费负担情况而言，普通大学与专门大学的基金主要来自地方收入、地产租金及君主拨付或私人捐助的专款的利息；来自社会一般收入的部分则微乎其微。

大学教育经费的不同来源，非但直接影响大学的发展，而且还对大学教师的工作积极性与努力程度产生直接的影响。如果大学教师的收入中，薪俸仅仅占较小的一部分，大部分收入来自学生的谢礼和学费，则会促使教师对自己的工作更加勤勉和努力，他会想尽一切办法去赢得学生的敬爱、感谢和好评。而假若教师的薪俸是其收入的全部来源，则“在这场合，教师的义务与利益，立于尽可能对立的地位了”[8]。教师则极有可能对自己本应竭尽全力从事的教学工作敷衍了事，而不是全身心履行自己的义务。

（三）大学教师的管辖权

为较好地促使大学教师履行自己的教学义务，需对教师作出较为明确的管辖权的划分。教师在实际教学工作中需要服从的权力共来自两大方面：一种来自具有法人资格的专门学校或大学。在这种情况下，教师本人亦为专门学校或大学的一员。教师所可能服从的权力还有可能来自一些外部人的手中，如主教、州长或阁员之手。在此情况下，教师便难以完全忽略自己的义务。他们在一年的一定时间内上一定时间的课，举办一定次数的演讲。但是由于行使监督权力的人往往对教师任教的学科难有真正的理解，且很少亲往教室聆听教师的讲演，加之他们的傲慢，往往对教师进行无正当理由的谴责、开除。“这一来，必然要减低教师的品格，教师原来是社会上最受尊敬的人，现在却成为最卑贱、最可轻侮的人了。”[9]这正是当时英国大学教师境遇的真实写照。

（四）大学课程观

斯密认为，现代的欧洲大学绝大部分是出于培养、教育僧侣的目的而设立的，所以在教学内容的安排上便以神学课程的学习为主，并辅以必要的为神学课程的学习奠定基础的课程。

在大学课程中，拉丁语的学习居于极为重要的地位。教会举行礼拜活动使用拉丁语，教堂中诵读圣经文本亦为拉丁语，僧侣们所从事的一系列活动也离不开拉丁语。此种情势遂使拉丁语的教育与学习成为大学教育的一个重要组成部分。教会组织及大学的双向推动，使得“在欧洲，行使着两种不同的语言，即僧侣的语言和人民的语言，神圣者的语言和凡俗人的语言，有学问者的语言和无学问者的语言。僧侣在执行祭务当中，既必须知道几分这神圣的、有学问的语言，所以拉丁语自始就成了大学教育的一个重要部分”[10]。

至于希腊语与希伯来语的学习，虽在大学课程体系中未获得与拉丁语学习的同等地位，但基于宗教原因也成为学生修习的一部分内容。由于“最初的宗教改革者们，发现新约全书的希腊语原书，甚至旧约全书的希伯来语原书，比拉丁语圣经对他们的主张更有利”[11]，他们便纷纷主张加强希腊语与希伯来语的学习。另外，罗马天主教僧侣们在维护、捍卫拉丁语圣经的权威性及不可动摇地位的过程中，也逐步意识到希腊语与希伯来语的重要性。如此一来，希腊语与希伯来语的学习进入拥护宗教改革教理和反对宗教改革教理的大学，便成为情理之中的事情了。

除语言的学习之外，在大学的课程中，古代希腊哲学的学习也受到重视。最初，欧洲大学在学习古希腊哲学时将其分为自然哲学、道德哲学和伦理学。而现代欧洲大学对哲学教育进行了修改，其实行程序在一部分大学中往往表现为：首先学习伦理学，继而修习本体学，接着学习精神学，最后以道德哲学与物理学的学习结束哲学课程的学习。

斯密对于当时大部分欧洲大学的哲学课程学习提出了批判。他认为，在那些最富裕、拥有最多的捐赠基金的大学中，教师对讲授此类课程的勤勉将大打折扣，往往以讲授变质的课程的零星片段而浅尝辄止，且常常是以一种非常马虎草率的态度来对待讲学，缺乏必要的敬业精神。反过来，倒是那些比较贫困的大学注意随世界时代思潮的更新而改善此类课程的学习。由于大学教育的不力及与社会现实生活的脱节，许多家庭纷纷选送子女出国留学。留学的结果往往使青年变得更为散漫、**，即便获得一两门外国语知识，也很少达到说得流利、写得通顺的程度。

二、论古希腊、古罗马的国民教育

斯密认为，在古希腊、古罗马时期，曾经缔造了系统的国民教育体系。

在古希腊，全体自由市民须在国家管理的统一指导下，接受系统的体操训练与音乐教育。体操训练的目的“在于强健肉体，尖锐勇气，并养成堪耐战时疲劳和危险的能力”；而音乐教育则在于“使人通人情，使人的性情柔和，并使人有履行社会生活及个人生活上一切社会义务、道德义务的倾向”。[12]音乐、舞蹈及体操教育成为古希腊时期诸小共和国公共教育与普通教育的一部分。

在古罗马，与古希腊开展体操训练相同的是开展了设于演武场的体操教育，但不具备类似于古希腊音乐教育之类的教育形式。

除音乐及体操教育外，古希腊、古罗马时期的教育内容还有阅读、写作与算术。当然，不同社会阶层成员是以不同的方式接受此类教育的。富裕阶层的学子往往是通过聘请家庭教师在家庭中接受阅读、写作与计算的教育，而一般贫穷市民则到那些由识字的奴隶或解放了的奴隶即自由人所开设的读写学校接受此类教育。当然，对于此类学校，国家未曾给予任何监督与指导。

国家对于那些由哲学家或修辞学家创办的学校，也只是表现出默认的态度，或者是拨给一定的场所以做建校之用。不过，在任何情况下，教师均不曾从国家领取薪俸。

对于古希腊、古罗马时期教师的教学艺术及能力，斯密也进行了必要的分析。相对于当时教师的教学情况而言，“古代哲学家似乎比近代的教师更能诱发听讲者的注意，控制听讲者的意见和心机，并对听讲者的行动、言论，予以一定的格调和风格”[13]。之所以出现如此大的差别，根本原因在于现代大学获得了捐赠基金，教师们勤奋工作的必要性与学生的谢礼或学费无涉而大大降低之故。“这样，普通学校及专门大学的捐赠基金，不但使公家教师的勤勉精神堕落了，并且使优良的私人教师也不容易找到。”[14]

三、国民教育论

作为一位古典经济学家，斯密最关注的问题莫过于经济发展以及与之相伴生的财富积累问题。斯密认为，社会财富源于劳动；社会财富总量的增长，不单单源于参加生产的劳动量，而更重要的取决于更高的劳动生产率。

斯密在撰写、出版其成名之作《国民财富的性质和原因的研究》时，英国资本主义正处在成长上升的时期。资本主义生产还在事实上饱受封建制度残余及盛极一时的重商主义限制政策的束缚，客观上迫切需要一个自由的经济学说为其进一步发展提供强有力的辩护。英国经济发展的实践证明，斯密在《国民财富的性质和原因的研究》一书中所表述的自由资本主义发展的经济学说正承担了这一辩护职责。

就其基本经济立场来说，斯密反对国家干预经济，反对国家或社会组织为资本主义社会经济发展设置任何形式的障碍或束缚。不过，这一立场又不是绝对的。关键在于国家必须明确自己在经济以及社会发展过程中所应承担的基本职能。关于国家的职能，斯密提出以下三个方面：

第一，“君主的义务，首在保护本国社会的安全，使之不受其他独立社会的暴行与侵略”[15]，因而，应承担国防费用。国家对于国防军备的设施，一般采取这样两种策略：一是以一种极严厉的法令，实施强迫军事训练。凡是处于兵役年龄内的一切市民，或其中的一定人数，不管他们从事何种职业，务必在一定程度上与兵士的职业结合起来进行；二是维护并雇用一部分公民，施以军事训练，使兵士职业脱离其他职业而独立。若采取第一种兵役策略，则这个国家的兵力就是民兵，军事训练只是临时性工作；而假若采取第二种兵役策略，则这个国家的兵力就是常备军，国家须向其提供生活费或军饷。

第二，君主或国家的第二项职能在于“保护人民不使社会中任何人受其他人的欺侮或压迫”[16]，即须为设立严正的司法行政机构提供经费。不过，这类费用往往因社会各个时期的不同情况而表现出差异。

第三，君主或国家的第三项职能就是建立并维持某些公共机关和公共工程。这类机关和工程往往给社会带来利益，但其性质又决定了这类机关和工程难以期望由个人或少数人来维持。社会中那些为方便社会商业、促进人民教育的公共设施和工程即属于此类工程。

在经费开支上，斯密主张针对社会各阶层从国家承担的不同职能中的获益情形的不同而遵循不同的经费开支原则。国家防务及安全关系到全体国民的切身利益，其费用自当由全社会来负担；为保护个人安全的司法费用，则从法院诉讼费及手续费中支出；至于为方便社会商业的公共工程和保护特殊商业的费用可由受益的工商业者负担；而关于创设青年教育设施及公共教育设施的费用则由受教育者和教会负担。

如果说斯密的以上论述主要是从国家承担的社会职能为国家所应承担的教育职责及教育职能的论述做铺垫的话，那么接下来斯密则主要是从社会分工出发详细论述国民教育实施的必要性。

对于分工，斯密极言其经济意义。斯密认为：“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”[17]具体来说，社会分工在实际经济活动中显现出这样三个方面的经济意义：

第一，劳动者的技巧因业专而日进；第二，由一种工作转到另一种工作，通常须损失不少时间，有了分工，就可以免除这种损失；第三，许多简化劳动和缩减劳动的机械的发明，使一个人能够做许多人的工作。

斯密的这些认识主要源于他对工场手工业生产时代的生产技术发展原因考察的结果。人类出于一种“互通有无，物物交换，互相交易”的天性倾向，一种为人类所具有、所特有的倾向，进行了社会分工。这种分工促成“在一个政治修明的社会里，造成普及到最下层人民的那种普遍富裕情况的，是各行各业的产量由于分工而大增”状况的出现。分工所追求或实现的结果是“别人所需的物品，他能予以充分供给；他自身所需的，别人亦能予以充分供给”。[18]

从斯密的一系列论述中我们不难发现，所谓分工，一共有两种类型：工场手工业内部的分工以及社会各个企业和各个部门的生产者之间的分工。这两种类型的分工在促使经济进步、社会财富积累的同时，还对人的发展尤其是对人的智力发展产生了极大的伤害。斯密肯定性地提出人类大部分智力的形成依赖其日常职业。如果一个人一生的劳动仅仅局限于少量的、简单的操作，那么他将永远没有机会来发挥他的智力或运用他的发明才能来探求解决问题的办法，从而逐步丧失努力思考的习惯，最终蜕变为愚蠢无知的人。其结果是“对于许多私人日常生活上的平常义务，他也没有能力来作适当的判断。至于国家的重大和广泛的利益，他更是全然辨认不了的”[19]。

由此观之，个人基于分工而对自己从事职业所需掌握的技巧的熟练，实在是以牺牲他的智能、交际能力、尚武品德为代价而取得的。为国家发展及长治久安计，政府必须采取切实措施以避免大多数人民陷入这种可怖的智力颓废状态。而广泛开展实施国民教育运动便是国家可以采取的旨在发挥国民多方面智力的一项重要措施。

具体来说，斯密认为国家应在下述几方面承担起实施国民教肓的职责：

重视普通人民的教育。对于不同社会中一般民众的智力发展状况，斯密进行了对比与分析。他认为，在猎人社会、牧人社会以及农夫社会中，普通社会成员所从事的职业种类十分繁杂，个人不得不竭尽全力来克服工作中所出现的困难，以至于发明创造层见叠出，个人的心理总是处于活跃奋发的状态，无须国家施教以免其陷于智力荒废状态。而在文明社会中，普通人民终其一生几乎没有接受教育的时间。幼年时期，双亲几乎无力养育他们，难以为其提供适时的教育。就业后所从事的职业大都单调乏味，无须运用多少智力，个人心智发展遂面临陷入荒废的危险境遇。与此形成鲜明对比的是，有产阶层子弟往往在十八九岁之后才从事他们赖以扬名的特定职业。此前，他们拥有极为宽裕的时间和良好的条件来掌握那些博得世人仰慕或尊敬的一切知识。更为重要的是，有产阶层子弟日后所从事的职业几乎全部是极其复杂的，基本上是用手的时候少，用脑的时候多。即便此时，他们仍有充沛的空闲时间“来对他们在早年已打有相当基础，或已养成多少嗜好的各种有用的或作为装饰用的知识作进一步的钻研，从而完全掌握”[20]。

基于上述一般民众与有产阶层子弟在接受教育方面所存在的实际差异，斯密主张“在文明的商业社会，普通人民的教育，恐怕比有身份、有财产者的教育，更需要国家的注意”[21]。

在教育内容上，一般普通民众所应接受的最重要的教育是诵读、书写及算术。而此类教育对大部分民众来说是不难达到适应职业要求的程度的。事实上，他们往往在从事具体职业之前拥有足够的时间学习诵读、书写及算术课程。国家的职责在于拨付极少量的费用，使全体人民得受教育之便利，并鼓励全体人民，强制全体人民获得这种最基本的教育。[22]

为实现这一国民教育的培养目标，斯密主张国家须在各教区、各地方设立实施儿童教育的小学校，在学习费用的确定上应把握这样一个原则，即务必使得一个最普通的劳动者也能负担得起。执教于这类学校的教师的报酬，国家只应负担一部分。如果全部由国家负担，则教师的教学工作便很容易陷入懈怠和懒惰。根据英国的现实情况，斯密提出小学校的教学内容务求实用，应与普通人的日常生活相联系。“假使这些小学校所教的儿童读物，比现在普通所用的，更有教育意义一点；假使普通人民的儿童有时在学校学习的但于他们全无用处的一知半解的拉丁语取消不教，而代以几何学及机械学的初步知识，那么，这一阶级人民的文化教育，也许就会达到所可能达到的最完善程度。”[23]此外，对于那些学业优良、但家庭贫困的儿童，斯密主张由国家以提供小奖赏或授予小荣誉奖章的形式来鼓励其完成小学教育的学习任务。

斯密的国民教育思想中较有特色的部分，是其对国家强制性地开展国民教育的认识。他明确提出，任何人在加入某种职业团体或获得某种职业资格之前，必须接受国家的考试或鉴定。如此一来，国家便可以强制全体人民接受最基本部分的教育。

斯密的这一认识源于他对希腊、罗马共和国时期教育的考察与分析。为维持国民的尚武精神，希腊、罗马共和国采取了各种措施，强制性要求人民接受军事及体操训练。国家设立公共体育馆或演武场以供国民训练之用。对学习成绩优秀的青年，给予一定的奖赏。

对于国民教育中的尚武精神，斯密给予了充分的肯定。他说：“各个社会的安全，总多少依赖于大多数人民的尚武精神。”[24]倘若全体国民尚武精神强烈，尚武意识浓厚，那么，一旦遇有战事发生，便可御敌于国门之外，并可在国内出现有违宪政的事件时，及时且富有成效地制止。为此目的，斯密主张教育改进与军事训练所需费用便须由国家负担。否则，大多数人民的尚武精神便可能日渐松懈与衰退。军事训练与教育不仅仅表现出关乎国家安全与人民生活安定的现实价值，而且还关系到个人的人性是否能得到和谐完美的发展。因为倘若一个人不能保护自己或具备复仇的能力，那么他便缺乏了人类资性中最重要的部分。精神方面的残废与畸形是一种最严重的肢体毁损，由于“苦乐的感觉，全生于心，其受影响于肉体的健全或不健全即残废或完全的少，而受影响于精神的健全或不健全即残废或完全的多”[25]。

智力的荒废与智能的缺陷是全部人性中最为可怕的残废与畸形，它将使人民的理解力失去作用，从而沦为一种大愚蠢。执政者须对这类残废与畸形时刻保持高度警惕。即便是国家从下级人民的教育那儿得不到任何利益，国家仍需对这一部分教育高度注意，避免使下级人民陷入疏于教育的状态。事实上，国家绝不可能从下级人民的教育那儿得不到任何收益。对一个国家而言，头脑中充满了狂热和迷信的无知的国民，往往是最可怕的社会动乱的根源。而有知识的人较不易于受到无知与迷信的侵袭。他们更知礼节，更守秩序。“在自由国家中，政府的安全，大大依存于人民对政府行动所持的友好意见，人民倾向于不轻率地、不任性地判断政府的行动，对政府确是一件非常重要的事。”[26]

18世纪英国教育的发展在继承此前教育发展传统的同时，还强烈表现出这一时期所特有的色彩。18世纪初期，英国教育领域较多地体现了斯图亚特王朝复辟所承袭的传统势力的影响，但教育领域中还激**着源于饱受英国光荣革命洗礼的充满**与理性教育改革的思潮。为避免遭受英国保王党势力的冲击与破坏，培根的信徒及清教徒思想家们遂移居传统势力影响较小的地区兴办学校，并发展成为英国教育现代化的主要力量。洛克的教育观念与思想以经验哲学与心理学为基础，成为那个时代众多教育改革家所凭依的法宝，并直接成为启蒙运动时代强**育的社会作用的理论启示。

洛克等人的思想并未在18世纪前期英国的教育领域获得任何直接迅速的反应，然而，另外一种代表教育的世俗的、实用的、国家资助的教育浪潮却日渐高涨。这一浪潮在英格兰中部、北部以及英格兰其他工业化及城市化发展水平较高的地区不断涌现。这一呼声获得了文学家、哲学家、经济学家及一些文化学术团体的响应。伯明翰的月社成为科学家、工艺家与工业家集会的场所。位于曼彻斯特的莱特与菲尔社也致力于此项工作。当然，这类团体及当时社会上热衷教育的人士大都主张为中等阶层提供一种较为实用的教育，只有极少数的人主张提供一种由国家支持、面向全体国民的教育，斯密是其中的一员。斯密主张国家支持教育的扩展，而且这种扩展应遍及全体民众。就此意义上而言，斯密的主张触及近代国民教育的精髓与真谛。不过，值得引起注意的是，斯密在论述此类教育普及问题时最感兴趣的是把教育作为保护社会等级地位、免于造成财产损害并减少社会犯罪的工具。他的全部逻辑是：人民缺乏教育及陷入无知的境地，往往导致错误的见解及盲目的行动；工厂工作的分工是工业化赖以实现的基础，但却导致了智力活动的窒息，为此，在每一社区须设立学校，实施针对性的教育以与专业化的沉闷气氛相对抗。[27]

把斯密的有关国民教育的论述与同一时期其他对国民教育问题发表见解的哲学家或教育家相比较，可以发现斯密在《国民财富的性质和原因的研究》中所表述的教育见解与卢梭、拉夏洛泰、爱尔维修的有关主张存在着内在的联系。在论述教育职能及国家承担的教育职责问题时，斯密提出了与拉夏洛泰相同的主张；在关于社会与经济发展的机制问题的解说中，斯密著作的字里行间不时闪现出“自由天赋学说”的光芒；在论述个人品性的形成问题时，斯密则达到了爱尔维修性格形成学说的高度。我们很难准确界定斯密究竟在多大程度上接受了同一时期其他学者的影响，但我们至少可以说斯密有关国民教育问题的论述达到了他所生活的那个时代所可能达到的高度。