四、儿童的自然发展状态和途径

卢梭的《爱弥儿》的遭遇所引发的问题是：法国巴黎高等法院下令焚毁《爱弥儿》，不准在法国出版和传播，并将卢梭置于法律制裁之下。在日内瓦，当局也下令焚烧此书，一时间似乎全欧洲响起了向卢梭攻击的诅咒声。卢梭似乎成了一个基督教的叛逆者、一个无神论者、一个疯子、一只凶猛的野兽。使处于欧洲封建专制主义制度没落时期的专制政府如此极度的惊恐和同声讨伐的原因何在呢？是因为《爱弥儿》猛烈攻击了破坏人的善良和美德的封建教育制度吗？如果是，那么，卢梭眼里的封建教育制度又是什么呢？如果我们按现代意义的教育制度去理解18世纪的封建教育制度，那么我们遇到的困难比想象的要大得多。从我们对《爱弥儿》的考察中，卢梭并没有明确地提出过封建专制教育的命题，相反他在此书的开篇中“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”的语句在区分逻辑上与他一贯的思想逻辑是一致的，也就是与他在《论科学与艺术》《论人类不平等的起源》和《社会契约论》等著作中对“自然状态”和“社会状态”的区分是一致的。看来，卢梭所指的“造物主”是自然状态，而他所指的“人”即“社会状态”下的人。因此，对卢梭的“自然状态”和“社会状态”思想的把握对于理解卢梭的整个教育思想是至关重要的，甚至可以说它们也是卢梭教育思想的基础和出发点。卢梭是根据其“社会状态”和“自然状态”理论，即自然法理论，尤其是对人类社会的“自然状态”的崇拜来认识儿童的自然发展状态的。在卢梭看来，人类的“自然状态”是最完美的、最自然的状态，是人性发展的最佳环境。卢梭崇拜“自然状态”而反对封建制度社会。

（一）自然状态学说与卢梭的教育思想

在欧洲近代，自然状态学说是众多思想家们关注的对象。格劳修斯（Hugo Grotius，1583—1645）认为，人类在形成国家和社会以前，处于一种自然状态，在这种状态下，人人处于一种平等的、自由的状态。每样东西都是共有的，不可分割的，财产权是人类自然权利的一个组成部分。自然状态中的人类过着非常纯朴、非常和谐的生活，每个人都怀有非常善良的愿望。私有制的产生破坏了自然状态，私有制主要是财产私有。这种观念产生了惧怕别人侵占自己财物的不安心理，人们便开始寻求互相保护的办法，以防止外来侵袭和重新过安定的生活。他们还被人的完善的理性所驱使，按照盛行于自然状态的自然法而行动，彼此订立契约，联合起来，建立“人为的社会”。人们通过契约形式，把他们的权力交给一个人或一个集团，由他或他们组成政府，行使权力，这样国家就建立起来了。“国家是在法律上有效力的、独立的自由民的集合体，以享有法律的利益和共同的利益为目的的联合。”[87]在格劳修斯看来，国家建立的目的就在于保护人民的自然权利，保护公民的私有财产，谋求公正，以达到共同福利。这种国家目的论被几乎所有的启蒙思想家所接受。但他在主权问题上主张君主主权论，主权在国王那里，而不是在人民手里。

霍布斯（Thomas Hobbes，1588—1679）也将人类社会划分为两个状态：一个是自然状态；另一个是社会状态。在人类进入政治社会和国家以前的自然状态中，人类天生是平等的，自然使人在身心两方面的能力都趋于相等，虽然有差别，但体力或脑力方面的差别绝没有大到一个人能够有其他人所不能要求的利益。由于人们的体力和智力大体相等，因而人们的欲望和欲求达到的目标也大体相等；但由于人的本性存在着贪婪的欲望，再加上物质财富的某种贫乏，因此霍布斯认为，自然状态是战争和狼的自然状态，人对人像狼一样地竞争和戒备；它是一切人反对一切人的战争，人们的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿。这与卢梭认为自然状态是自由、平等，并享受自然阳光普照的和平状态截然相反。霍布斯将自然状态描写成可怕的战争状态，其目的就在于论证摆脱战争状态、建立强大权力和君主专制的合理性。

尽管霍布斯为君主专制辩护，遭到洛克和卢梭的反对，但他抛弃了君权神授的理论，从人的本性、需求、理智和利益的角度探讨了君主的权力、政治权力和政治义务、国家的形成等问题。

洛克运用二分法将人类社会分为自然状态和社会状态。洛克认为，自由、平等、和平和友爱的自然状态与霍布斯将人类的自然状态描绘成自私、残忍、人对人是狼的可怕的战争状态不同，他认为，在自然状态中，人是完全自由的，人们可以在自然法的范围内，自由地处理财产和人生事宜。人人是平等的，但有一种人人遵守的自然法在发挥作用，“自然状态有一种为人人所应遵守的自然法对它起着支配作用；而此法，也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类：人们既然是平等的和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或财产”[88]。洛克还认为，在自然状态下尚有缺陷，自然状态缺少一种确定的、明文规定和众所周知的法律，以作为普遍同意的是非标准和解决人们之间一切纠纷的共同尺度；自然状态缺少一个有权按照既定的法律来解决一切争执的公正的裁判者；自然状态往往缺少权力、实力来支持正确的判决。洛克清楚而准确地划分了社会和国家这两个概念。洛克认为，从发生学的意义上看，社会和国家不是共时发生的，而是历时发生的，先有社会，后有国家。他把社会称为自然社会，而把国家称为政治社会。自然社会是由夫妻之间的社会、父母与儿女之间的社会、主仆之间的社会这三者组成，它具体体现为一个家庭，主人有某种统治权。“真正的和惟一的政治社会是，在这个社会中，每一成员都放弃了这一自然权力，把所有不排斥他可以向社会所建立的法律请求保护的事项都交由社会处理。”[89]这一政治社会实质上是国家。

研究政治制度的起源，首先要探讨自然状态，那么是否也意味着研究教育思想首先要探讨自然状态呢？洛克说：“为了正确了解政治权力，并追溯它的起源，我们必须考究人类原来自然地处在什么状态。”[90]自然状态是自然法理论中的一个非常重要的概念。卢梭关于自然状态的假设和野蛮人的研究同他对政治问题的研究是密切地结合在一起的。他明确提出这样一条根本原则：“必须通过人去研究社会，通过社会去研究人；企图把政治与道德分开来研究的人，结果是这两种东西一样也弄不明白的。”卢梭正是通过对自然状态和社会状态的区分，通过对野蛮人和社会的人的区分，提出他的一系列政治、法律和教育观点的。

卢梭是以自然状态的假说来阐明人的权利的。他赞美人的自然状态，以此用纯朴批判虚伪，以美好的自然状态鞭笞文明社会的弊病。他颂扬人的“天性”，认为自然法应该是“天性法”，不包含理性的成分。卢梭认为，人类在私有制和国家产生之前，经历了一个原始野蛮的自然状态时期。

在自然状态下，每个人都自由、独立、平等，没有奴役与被奴役，统治与被统治，压迫与强制服从的情况，人们过着纯朴的道德生活。在人们的观念中，无所谓善，也无所谓恶；无所谓美德，也无所谓邪恶。在自然状态下，人们互相同情，彼此关怀，亲密无间，和平友好。在这点上，卢梭与洛克是一致的。他把自然状态看成人类的真正青春，是人世间真正的“黄金时代”。

在自然状态下，人们没有私有财产，丝毫没有“你”“我”的观念，没有虚荣、尊崇和轻蔑，人类谈不上什么理性。支配着自然状态下人类活动的原则是：“我们热切地关注我们的幸福和我们自己的生存”“我们在看到任何有感觉的生物，主要是我们的同类在遭受灭亡或痛苦的时候，会感到一种天然的憎恶”[91]。

卢梭的自然状态学说具有两种意义，一是他的“反理性主义”。因为在他看来，人类的自然“天性”是支配人类活动的两条原则，一切美好的东西都来源于人类善良的天性；而当理性萌发之后，便逐渐窒息了人类的天性，开始产生邪恶。二是他的隐喻意义。卢梭赞美自然状态，只是想借歌颂野蛮状态下人的善良的天性、平等、自由的生活、人与人的关心和相爱，来对照、批判当时法国社会的伪善、冷酷、罪恶和尖锐的贫富对立，为构想一个平等、自由的理想社会提供理论基础。卢梭的本意并非主张重新回到原始的自然状态中去，这不过是他的隐喻而已。

可以说，卢梭的教育思想是建立在他的自然状态学说基础之上的。

（二）自然状态向社会状态过渡

对自然状态如何过渡到社会状态的问题以及社会状态下的不平等如何产生的问题的研究是近代西方自然法学派的理论基础，法国第戎学院的征文题目《人类的不平等是否为自然法所认可》就表明了这个事实。卢梭关于自然状态的假设和野蛮人或自然人的研究，同他对政治问题的研究是密切地结合在一起的。

但是自然状态是否是最理想的状态呢？卢梭认为，人类随着技术和生产力的进步而刚刚脱离自然状态、进入社会状态的那个时期是人类历史的黄金时代。卢梭认为：“人类能力的这一发展阶段是恰恰处于介乎原始状态中的悠闲自在和我们今天自尊心的急剧活动之间的一个时期，这应该是最幸福而最持久的一个时期。”“这种状态是人世间真正的青春，后来的一切进步只是个人完美化方向上的表面的进步，而实际上它们在将人类引向没落。”

所以，自然状态要向社会状态过渡。卢梭曾反复诉说，简单地回到自然状态下去做野蛮人是不可能的，而由自然状态过渡到社会状态既是一种必然，也是一种进步。“回到自然状态的原始阶段，是无法实现的，历史是不会倒退的。纵使人类能够退回到野蛮人的状态，他们也不会因此就更幸福些。”《社会契约论》第1卷第8章指出：

由自然状态进入社会状态，人类便产生了一种重大的变化，在他的行为中正义就代替了本能，而他的行动也就赋有了前所未有的道德性……虽然在这种状态中，他被剥夺了他所得之于自然的许多便利，然而他却从这里重新得到了如此巨大的收获；他的能力得到了锻炼和发展，他的观念扩大了，他的感情高尚了。他的整个灵魂提高到这样的地步，以致于若非对新处境的滥用使他往往堕落得比原来的出发点更坏的话，那么，对于那个使得他从此脱离自然状态，使他从一个愚昧的、局限的动物一变而为一个有智慧的生物，一变而为一个人的那个幸福的时刻，他一定会是感恩不尽的。[92]

卢梭说：“人愈是接近他的自然状态，他的能力和欲望的差别就愈小。”

（三）卢梭对自然状态学说条件下的教育的理解

但是，自然和社会在卢梭看来是矛盾的，因为它们的教育目标不一样，“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人”[93]。显然，自然的目标是“教育成一个人”，而社会制度的目标是“教育成一个公民”。在卢梭所处的社会制度中，后一个目标是不可取的，可取的只能是自然的目标，即教育成一个人。而这个人就是“自然人”，“自然人完全是为他自己而生活的”。

卢梭认为，在社会秩序和在自然秩序中，教育的作用和教育的培养目标是不同的。在社会秩序中，教育是命定的，依地位而进行的，命定和地位是与父母的职业一致的。在自然秩序中，所有人都是平等的，其共同的天职是取得人品。教育的培养目标，首先是人。大自然叫他认识人生，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人。卢梭说：“在社会秩序中，所有的地位都是有标记的，每个人就应该为取得他的地位而受教育。”[94]显然，社会秩序是一个等级制的秩序，“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品；不管是谁，只要在这方面受了很好的教育，就不致于欠缺同他相称的品格”[95]。自然秩序是一个平等的秩序。两种秩序中的教育显然是不同的，社会秩序中的教育是分等级的；而自然秩序中的教育所培养的“既不是文官，也不是武人，也不是僧侣。他首先是人，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人”[96]。

五、自然科学的发展与经验主义哲学和感觉主义的经验论

在西方近代科学的发展过程中，自然科学的研究成果对社会各个领域影响很大。在教育领域，适应自然的思想就是这一时期接受自然影响的成果之一，“依据自然”成为科学家的行动和工作法则；依据自然必须服从自然、认识自然、承认自然的一般规律。其基本假设是：由于宇宙的发展和存在受一般的规律所制约，自然的全部生活和人的活动都要从属于这种一般规律性，教育也应从属于这种一般规律性。随着自然科学的深入发展和对社会科学的渗透，以及社会科学自身的发展，用自然科学来解释社会发展及运动规律已显不足，许多思想家更是从人类社会自身发展的特点出发来解释社会现象，这里就包括教育问题。在探讨过程中，一方面思维模式上深受自然科学规律的影响；另一方面思想家们开始摆脱用自然界规律来论证教育的模式，而是从影响教育发展的内在因素上来论证，于是儿童的自然发展过程或途径问题成为这种论证的首要对象。思想家们对儿童教育的研究实现了从向外部大自然的模仿到内部人的身心发展的转变。卢梭就是实现这种思想认识转变的杰出思想家之一。卢梭在三重教育说中所理解的“自然的教育”中“自然”内涵的变化本身标志着卢梭摆脱了依据自然规律论证儿童发展和教育进程的模式，也就是说这里的“自然”是指作为具有自然体的儿童的天性特征。

（一）卢梭的儿童感觉经验论内容

人的一切认识都必须从感官的知觉开始。要认识自然、解释自然，首先必须接受自然。感觉经验是人类认识的基础，知识是感觉经验的产物。作为自然的产物的人是一个感觉体，其认识过程是人的先天的“肉体感觉能力”与外界事物相互作用产生感觉的过程。卢梭提出，人的最初的感性经验是理性知识的基础，人的教育首先是感官教育，感官教育是感性和理性发展顺序的基础。为此，卢梭称人是一部机器。这在18世纪启蒙运动的思想家中是一种流行的话语。拉美特利（Julien Offroy de La Mettrie，1709—1751）的一部影响颇大的著作就名为《人是机器》（1747年），他主张人和动物都是机器。霍布斯断言人是一部非常复杂、由大量物质构合而成，随着各种性质、比例、活动方式而变化的机器。卢梭袭用了这一说法，但他对人的感觉、感情和心灵极为强调，不仅认为“在最初的思想活动中，完全是以感觉为指导的”，而且人的心灵的能力能够存在于人的身上而不存在于事物的身上。尽管只有在事物给人以印象的时候人才能产生这种能力，但能够产生它的，唯独人自己。人有所感觉或没有感觉，虽不由人做主，但人或多或少可以自由判断人所感觉的东西。所以，人不只是一种消极被动的、有感觉的生物，而是一个主动的有智慧的生物；不管哲学家们对这一点怎么说，人都要以我能够思想而感到荣耀。他甚至说：“思考的状态是违反自然的一种状态，而沉思的人乃是一种变了质的动物。”看来，卢梭的感觉论哲学表现了他对于当时那种机械唯物论和唯理主义的消极方面的抵制，与他肯定自然状态和自然人的基本思想是一致的。

卢梭的感觉经验论包含了两方面的内容，一是感觉经验是知识的来源和理智教育的基础；二是感觉经验是人的发展的重要组成部分。在他看来，进入人类心灵的知识以感觉为门户，所以人类最初的理性，是由感觉经验而得的理性。这种由感觉经验而得的理性，便是智慧理性的根基，因此最初的物理教师便是手足和眼目。显然，人的理性通过观念产生，观念又依靠感觉产生，而理性是否正确主要取决于依靠怎样的感觉来形成观念。无疑，要发展儿童的观念和儿童的理性，就必须使儿童获得感觉经验，培养儿童的感觉能力，以保证感觉认识的充实和正确性，为理性的形成打下基础。

（二）在感觉经验基础上的儿童自然发展

在卢梭的儿童自然发展内容中，儿童的思维发展、智力发展和道德发展具有重要地位。当然，卢梭重视儿童发展的早期基础，把儿童的体格发展、情感发展和感官发展放在重要地位，重视儿童的全面发展。卢梭认为，儿童的自然发展是身心结合、协调发展，教育的方向就在于使儿童的身心活动相互促进，共同发展。协调发展的儿童在体力和心智方面是一同增进的，两者相互促进。在自然和谐的教育过程中，卢梭的“爱弥儿”在健康和体力上日渐增强，智慧和理性日益提高，培养的爱弥儿既有农夫和运动员的身手，又具有哲学家的头脑。因此卢梭构建的教育制度，应当是体育、知识教育、道德教育、劳动教育和一定的职业教育并重的制度。

卢梭重视感觉经验对儿童自然发展中的思维发展的作用。在卢梭看来，感觉经验是构成儿童思想的原料，因此儿童的感觉经验应有适当的秩序，这样，记忆在将来也会以同样的秩序将那些经验提供于他的悟性。感觉经验是知识构成的要素，感觉有秩序，悟性也会有秩序，因此在教育过程中，尤其在教育过程的最初阶段，应当从感觉经验入手，并为获取感觉经验提供有利的条件。在儿童自然发展的秩序或阶段中，他划分的感觉经验的获取阶段时间是从2岁到12岁。在这一阶段中，应让儿童通过亲自观察、体验、比较各种事物，获取感觉经验来学习知识。

卢梭在研究儿童自然发展的智力发展中也强调应以感觉经验为基础，培养儿童的感觉能力，促进儿童理性的发展，注重从外界事物中获取知识，通过儿童的主动活动发展能力。在卢梭的思想中，只有对事物有了直接的接触和观察，才能真正了解事物的意义，并掌握其概念。因此卢梭才会说，儿童真正的教师是经验和感觉，而不是文字和书本。“凡是儿童能从经验中学习的事物，都不要使他由书本中去学习”，所以在教育中，抽象的符号和具体的实物之间首先要选择实物。儿童通过对事物的实际考察来探索事物的规律。

卢梭以感觉经验论证儿童自然发展中的道德发展，就是说，道德教育要从人的发展的最初的、最自然的情感开始。他认为只有把自爱之心扩大到他人，成为人心中的必需的东西，才可以把自爱变成美德，使儿童爱一切人。所以道德教育应从道德的示范和善良的行为开始，通过观察人类的苦难、贫困和饥饿，了解社会的罪恶，启发儿童内心的良知和同情心，培养善良的情感。卢梭主张用“自然后果法”来制止儿童的过失，让儿童根据自己的经验体会他所受到的惩戒是他自身不良行为的自然后果。

卢梭的儿童自然发展的内容是以感觉经验为基础的，实际也表明：感觉经验是儿童思维、智力和道德发展的基础。当然，卢梭重视感觉器官的发展，但并没有把感官的发展和智力的发展结合起来。在他的思想中，两者是相互独立的阶段。同时，卢梭绝对地否认书本知识也有悖于人类掌握知识和积累知识的规律。

六、卢梭的自然神论及其对教育思想的意义

在理解卢梭的“自然人”以及“回到自然”的命题时，还要把握它们所具有的道德意义。《爱弥儿》中萨瓦省的牧师说：“理性欺骗我们的时候是太多（我们有充分的权利对它表示怀疑）；良心从来就没有欺骗过我们（它是人类真正的向导）；按良心去做，就等于是服从自然（就用不着害怕迷失方向）。”卢梭也是遵循自然神论的思想来理解道德意义的。

（一）18世纪的自然神论

18世纪的自然神论是17世纪的自然神论的延续和发展。自然神论发端于英国，随后传播到欧洲大陆上的国家，后来又跨洋过海播撒到新大陆。这种思潮与人文主义、泛神论、机械唯物主义一样，本质上是一种反对传统宗教神学的新宗教观。它企图把传统的天启宗教改变为理性主义的自然宗教。

自然神论标榜理性，主张建立一种以理性主义为基础的自然宗教去代替传统的燃起狂热信仰的天启宗教。主张树立理性的权威，要求把宗教信仰建立在人类理性的基础上，以冷静的理智代替狂热的信仰；企图以普遍性的人类理智作为一切宗教的共同基础，以此来结束宗教改革以来的教派战争和纷争迫害，实现信仰的宽容和社会的和平。看来，自然神论思潮的社会背景存在于宗教自身。

但在17世纪，以伽利略、笛卡尔、波义耳（Robert Boyle，1627—1691）、牛顿为代表的自然科学家的研究工作为自然神论的产生提供了科学根据。通过科学研究发现的一系列重要的自然法则，不仅证明了人类理性的权威，也证明一切自然进程是合乎规律、合乎理性的。宗教信仰也应该建立在自然理性的基础上，但此时的自然科学主要是一种机械力学，无法说明何为物体运动的最初动因，于是“上帝”是“第一推动力”的科学神性自然地表现为“自然神论”“自然宗教”。

18世纪自然神论的代表人物，在英国有大卫·哈特莱（David Hartley）、约瑟夫·普利斯特勒（Joseph Priestley，1733—1804）。普利斯特勒在25岁时创办了一所私立学校，在课程表上设立了物理和化学实验，这对学生的科学教育和他自己的科学研究都是大得其益的重要一步。他曾经是反国教的学院里的一位教师，1766年与富兰克林结识并撰述科学著作。他在化学上的发现对近代化学的发展具有重大的价值。他是以科学精神来对待传统的宗教信仰，并对基督教的信条产生了理性的怀疑，走向自然神论。在他看来，灵魂不过是物质的一种，灵魂与肉体实际上是同一种物质，必会一起死亡。普利斯特勒相信人类未来的幸福，在政治上主张人道主义，把大多数人民的利益和幸福当成国家最高标准和政府的目的。其代表人物于1794年迁居美国，宣传普利斯特勒的自然神论思想，结成了一个反正统的、实质上为自然神论的教派“唯一神论者会社”（Unitarian Society）。

18世纪上半叶是自然神论思潮蓬勃发展的时期，之后自然神论传播到欧美大陆，成扩张之势。当英国自然神论思潮蓬勃发展、猛烈冲击基督教的传统信仰的时候，法国启蒙思想的泰斗伏尔泰正被法国当局流放在英国，他接受了在牛顿的自然科学和洛克的经验唯物主义哲学基础上发展起来的宗教哲学——自然神论思潮，并把它带回法国，在法国知识界燃起了启蒙运动的燎原之火。法国启蒙运动的先驱孟德斯鸠、卢梭、狄德罗（早期）、达朗贝宁……差不多都是自然神论者。[97]

（二）卢梭的自然神论思想及其对教育思想的意义

卢梭与其他自然神论者一样，反对任何宗教、教会、仪式、宗教信条及牧师，提倡“自然宗教”，即自然神论。在自然神论者中，卢梭是个重感觉胜于重理性的人。伏尔泰、孟德斯鸠着重通过理性推出上帝的存在，那么对卢梭而言，上帝的存在是人们对神奇世界充满惊奇而又找不到其他解释的结果。卢梭的自然神论的哲学基础是一切清楚明白的东西，不是基于理性的推理，而是基于人内心无法抗拒的体验的印证。这是一种感觉主义的结论，其特点是依靠内心的体验强烈地感受到意志推动着宇宙，鼓动着自然，并把这个结论作为自己的第一信条。在卢梭看来，物质的运动是意志的结果，由于物质的运动服从一定的规律，所以这个意志一定是充满智慧的，因为唯有智慧才能产生秩序与法则，才能进行行动、比较与选择。在卢梭看来，上帝就是一个具有意志而又充满智慧的能动力的思维实体。这个思维实体与基督教的上帝不同，他并不远离世界或高居世界之上以主宰世界，他的意志与智慧就体现在人所感觉到的一切之中。既然自然的一切都具有神圣的原因，即都是上帝意志与智慧的结果，那么人天性的善良与对自身同类的同情，无疑也是上帝意志与智慧的体现。这样，卢梭就以人性本善的观点有力地抨击了基督教的人性本恶的观点。

卢梭坚信存在着一个创造本源和最高智慧，那就是上帝。“我在它创造的万物中到处都看见上帝，我觉得它在我的心中，我发现它在我的周围。”卢梭的上帝并非人格化的偶像或君临万物的统治者，他的上帝是与其创造物同一的，是与大自然同一的。另外，他所崇拜的自然和他所信仰的上帝，乃是“完美”“善良”“公正”“仁慈”的象征，而人却为自己制造了千百万种的不公和罪恶。

卢梭从自然神论出发，指出在现代社会中，人充满了道德上的罪恶，人是腐败堕落的，但这一切都是由于文明和私有制本身，而不是人的天性的原因。出自上帝之手的东西都是好的，而一到人手里却都是坏的。看来上帝是善的，人的堕落和罪恶是由人自己造成的，但罪恶的承担者却不是个人，而是社会。

出自自然的人本无所谓善恶，他们只遵循自身的自然保存的天然本能，并且在这种本能中体现出一种纯朴善良的天性。是社会激起了人的自私自利，保护自己的个体，培养了人的贪婪与虚荣，但人在善的自然与恶的社会之间何去何从呢？是摆脱社会返回到自然中去吗？

卢梭所要做的是，以人的自然本性为标本，在社会中重塑人的善良天性，使人重新拥有平等、自由。卢梭虽然持自然神论的宗教观，但与荷兰的格劳修斯、自然法理论的代表斯宾诺莎不同。他不承认是由于神的意志而使人类从“自然状态”进入“社会状态”的。在自然人性和自然生活状态问题上，卢梭与自然法理论家们，如霍布斯和洛克等的观点存在着严重的分歧。

自然神论也反映在卢梭的教育思想中。他认为，儿童出生以后，有其自身存在和发展的规律，教育者不必对儿童强行灌输，强制儿童学习和发展，而应进行“消极教育”，让儿童使用自己的感官，使能力得到锻炼和发展。由于“自然神论”的核心在于强调每一事物有其自身存在、发展的规律，反对外在力量的过分强调，因此在教育上，人的发展就是自然的、自由的。教育应遵循人的自然发展进程，促进儿童的自然发展，而不是起阻碍作用。