一、卢梭的自由理论

自由与平等被看作法国18世纪启蒙运动两面鲜艳的大旗，也是18世纪革命时代的“革命语言”[22]。孟德斯鸠和伏尔泰关注人的自由权利，而卢梭则更关注人的平等权利。但在卢梭的教育思想中，体现了强烈的自由主义精神，只不过这种精神是通过自然教育来实现的。卢梭理论的出发点和归宿也是自由。卢梭酷爱自由，他的最大遗憾是：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”[23]他的政治理论的宗旨就在于“探讨在社会秩序之中，从人类的实际情况与法律的可能情况着眼，能不能有某种合法的而又确切的政权规则”[24]，即可以保障自由又切实可行的政权规则。“自由”在卢梭的理论中有诸多含义，但最本质的含义就是后来伯林（Isaiah Berlin）所称的积极自由，其核心是自主。卢梭在《社会契约论》中声称，自由意味着“一个人一旦达到有理智的年龄，在以自行判断维护自己生存的适当方法时，他就从这时候起成为自己的主人”[25]。卢梭的这种自由观念与霍布斯的消极自由观念形成明显的对比。在霍布斯那里，自由就是不受权力控制，人们在社会中必须做一项最基本的选择：自由或被统治。尽管霍布斯也崇尚自由，但他坚持说，为了安全，理性的人们应该放弃部分自由，过一种有权威的社会生活。卢梭的观点恰恰相反，他不仅否认自由与被统治之间存在内在矛盾，而且断言人们只有在社会与政治生活中才能过一种最完美的自由生活。在卢梭看来，人们可以同时既是自由的，又是被统治的。实现这一目标的神奇方案是采纳一种独特的社会契约。这一契约的实质是“单个结合者及其自身的一切权利全部都转让给整个的集体”。如此，“我们每个人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高的指导之下，并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体之不可分割的一部分”。[26]在这种社会契约中，每个人全部转让了自己的天然自由，普遍意志是全体成员的共同意志。当个人服从普遍意志时，他“不过是在服从自己本人，并且仍然像以往一样地自由”[27]。正是基于这种社会契约，卢梭创立了他的人民主权理论。看来，卢梭的自由理论在政治上最主要地表现在公民参与政治生活和政治决策的自由。

卢梭认为自由是人的一种天赋权利。“自由不仅在于实现自己的意志，而尤其在于不屈服于别人的意志。自由还在于不使别人的意志屈服于我们的意志。”“做人的主人的人，就不可能自由。”[28]也就是说，奴役别人的人是不会有真正自由的。但是，历史上更多的情况是：以牺牲别人的自由来获得自己的自由，“在这种情况下，人们不以别人的自由为代价，便不能保持自己的自由，而且若不是奴隶极端地作奴隶，公民便不能完全自由”[29]。

与当时自然状态和社会状态的划分方法相联系，卢梭把自由划分为自然的自由、社会的自由和道德的自由。所谓自然的自由就是人类在进入社会状态之前的自然状态中，每个人都是自由和平等的，自由是自然状态中的人区别于动物的主要标志，是人高于动物的本质所在。“在一切动物之中，区别人的主要特点的，与其说是人的悟性，不如说是人的自由主动者的资格。自然支配着一切动物，禽兽总是服从；人虽然也受到同样的支配，却认为自己有服从或反抗的自由。而人特别是因为他能意识到这种自由，因而才显示出他的精神的灵性。”[30]自然状态的自由不是人类向往的自由，由于人具有自我完善化的能力，便把人从自然状态提升到社会状态，人也随之失去了自然的自由，而被套上枷锁。幸好人是能动的，要夺回自己失去的自由权利，重新获得自由。重新获得的这种自由，已不是天然的自由，而是社会的自由。在社会状态中，人类丧失了自然的自由，却获得一种通过人们之间的联合和协作而产生的自由，即由公意所规定和限制的自由，即社会自由。卢梭说：“人类由于社会契约而丧失的，乃是他的天然的自由以及对于他所企图的和所能得到的一切东西的那种无限的权利；而他所获得的乃是社会的自由以及对于他所享有的一切东西的所有权。为了权衡得失时不致发生错误，我们必须很好地区别仅仅以个人的力量为其界限的自然的自由，与被公意所约束着的社会的自由。”[31]人们获得社会自由以后，人的能力可以得到锻炼和发展，人类的感情高尚，思想开阔，协作和联合已经成为人的本质需要，人不再是一种愚昧无知的动物，而是一种有智慧的动物，一个能够运用思维能力的人。与其他启蒙思想家不同的是，卢梭还认为，真正使人类成为自己的主人，不是自然的自由，也不是社会的自由，而是一种高于自然自由和社会自由之上的道德自由。他说：“我们还应该在状态的收益栏内再加上道德的自由，惟有道德的自由才使人类真正成为自己的主人；因为仅只有嗜欲的冲动便是奴隶状态，而惟有服从人们自己为自己所规定的法律，才是自由。”[32]道德的自由是最高层次的自由，出自人的内心，是确定人类理智能力和伦理思想达到高度发展程度的条件，没有这种自由就减低了人作为人的资格。在自然状态中的人是没有道德自由的，“我们可说野蛮人并不是邪恶的，正因他们不知道什么是善，因为防止他们作恶的既不是知识的发达，也不是法律的限制，而是感情的平静与罪恶的无知”[33]。卢梭认为这三种自由是不同的，自然的自由受个人力量的限制；社会的自由受公意的限制；而道德的自由却没有类似的限制，人的行动是自主的，是理性与道德意识相结合的产物。卢梭指出：“我从来就认为人的自由并不在于可以做他想做的事，而在于可以不做他不想做的事；这就是一向要求也时常保持那种自由。”[34]

在卢梭那里，在自然状态下和社会生活状态下的自由是不一样的。也就是说，在自然状态下，人是自由的；而在社会生活中，人如何获得自由呢？卢梭认为，人们之间应有约定，建立一个政治的和道德的共同体，即国家，由它保卫大家的自由与平等。他指出，在社会状态里，自由的存在是离不开在法律面前人人平等的原则的，否则，“不管一个国家的政体如何，如果在它管辖范围内有一个人可以不遵守法律，所有其他的人就必然受这个人的任意支配”[35]。

二、卢梭的自由教育思想

卢梭的自由理论反映在教育思想中，首先是他对作为“人”的儿童的认识。在他看来，人的本质是自由的，自由是人的一切能力中最崇高的能力[36]，因此人是自由主动者。主动自由既然是人类的天性，因此也是儿童的天性。他认为自由是人的最重要的权利，“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格”[37]。他特别指出：“在所有一切的财富中最为可贵的不是权威而是自由。”[38]但卢梭又指出，人虽然生而有主动自由的天性，并有着运用其自由的权利，但由于社会的恶浊，人的自由天性从童年起就普遍地遭到践踏，这是人类进入“文明社会”之后，人们违反自然、滥用自由，造成了种种罪恶的结果。因而人们为恢复自由的天性，重新取得自由行动的权利，就必须从童年时代起及早保护儿童的天性，给儿童以自然的教育。既然主动自由是人天生的本质，且人性本善，那么教育的原则、方法等就必须遵从善良的自然要求，顺从儿童的自由本性，否则就无异于把儿童看作野兽。

日本的小原国芳认为：“在文艺复兴以后，第一个，或者说在世界教育史上不能不首先举出的自由教育论者就是革命家卢梭。”[39]卢梭的自由观属于自然主义范畴。在小原国芳看来，卢梭把儿童生而具备的自然性和无限制地自由发展作为教育目的。卢梭所说的自然就是自由。他认为超越当时代腐败的社会及传统的毫无价值的规范，臻于自由，是人的理想。

透过卢梭的著作，我们可以看到，卢梭再三阐明了他对儿童的固有的善的信仰，贬低正规教育在塑造儿童的社会性建构的行为准则中所起的作用。他的“消极教育”就是使儿童的自然发展避免社会的腐蚀。卢梭曾说过：“自由是最大的善。那就是我的基本准则。把它应用于儿童和童年，而且所有的教育原则皆来自于它。”自由有许多意义，但在这里，自由就是教育学方法。如果儿童的自然发展是消极教育的目标，那么儿童的“自由”就是获得那种目标的手段。

三、卢梭的平等思想

自由与平等是天然地联系在一起的。如果允许社会生活中的一些人居于另一些人之上，享有特权，可以干涉和支配别人，人间便无自由可言。没有平等，“自由便不能存在”[40]。卢梭关于人类平等的学说在人类思想史上享有重要地位，问题在于卢梭的平等是指什么样的平等？政治平等、经济平等、财富平等，还是文化平等？实际上，他对平等问题的认识是从考察社会历史进程来进行的，他辩证地论证了人类由平等到不平等再到平等的历史过程。他更多的是论证不平等问题。卢梭在论证平等理论时，也仍然从自然状态入手。

卢梭提出了双重不平等观，即自然状态下的生理不平等和社会状态下的政治或精神不平等。“我认为在人类中有两种不平等：一种，我把它叫做自然的或生理上的不平等，因为它是基于自然，由年龄、健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的；另一种可以称为精神上的或政治上的不平等，因为它是起因于一种协议，由于人们的同意而设定的，或者至少是它的存在为大家所认可的。”[41]在卢梭看来，自然生理的不平等远远小于社会状态中人为的不平等，前者不是后者的原因，相反，后者加深了前者。因此，他说：“假如我们把流行于文明社会各种不同等级之中的教育和生活方式上的不可思议的多样性，来和吃同样食物，过同样的生活，行动完全一样的动物和野蛮人的生活的单纯一致比较一下，便会了解人与人之间在自然状态中的差别。应当是如何小于在社会状态中的差别；同时也会了解，自然的不平等在人类中是如何由于人为的不平等而加深了。”[42]在卢梭看来，不平等在自然状态几乎是人们感觉不到的，它的影响也几乎是等于零。在自然状态中，每个人都是平等的。

而私有的观念和私有制才是人类不平等的真正的唯一根源，“谁第一个把一块土地圈起来并想说：这是我的。而且找到一些头脑简单的人居然相信了他的话，谁就是文明社会的真正奠基者”[43]。在卢梭看来，私有制的产生是社会生产发展的必然产物，冶金术和农业的发展是私有制产生的直接动因，是人们从愚昧状态进入文明状态的有力推动者。因此文明社会是不平等的、奴役的，自然状态是善良、淳朴、平等的。重要的是，卢梭提出了文明社会的不平等还经过了三个阶段。第一阶段是贫富的分化和对立，法律及私有财产的设定。第二阶段是官职的设置，政治不平等的加深。第三阶段是合法的权力变成专制的权力，不平等已发展到顶点。

首先，卢梭从他的自然状态理论入手来论证人类早期的平等。在卢梭看来，人类在自然状态下是平等的。

其次，卢梭提出了不平等的三阶段理论。他指出，人类的不平等是向前发展的，文明每前进一步，不平等也就前进一步。不平等的发展经历了三个阶段，第一阶段是财富的不平等；第二阶段是政治不平等；第三阶段是暴君统治下的不平等。在财富不平等阶段，社会分裂成富人和穷人；在政治不平等阶段，统治者利用国家和法律来维护自己的特权和利益，并且剥夺了人们平等自由的自然权利。于是，不平等便由财富方面转向政治，社会上的大多数人便陷入了政治上被奴役、被压迫的状态。第三阶段的不平等是社会不平等发展的顶点。卢梭深刻地指出，不平等发展到这个阶段，便和人类平等的出发点相遇，在暴君的统治下，一切人又都变为平等的。因为在暴君面前，大家都等于零，除了暴君的意志外，再也没有别的法律。君主除了他自己的欲望，再也没有别的规则。这时，善的观念、正义的原则又重新消失了，因而也就回到了一个新的自然状态。

于是，卢梭提出了平等到不平等再到平等的辩证循环论。社会不平等到达顶点的时候，人民必然要起来以暴力推翻暴君的统治。“暴力支持他，暴力也推翻他。一切事物都是这样按照自然的顺序进行着。”[44]这样，不平等又重新转变为平等，但不是转变为原始人的自然平等，而是转变为更高级的契约平等，压迫者被压迫。恩格斯称赞卢梭说：“因此，我们在卢梭那里不仅已经可以看到那种和马克思《资本论》中所遵循的完全相同的思想进程，而且还在他的详细叙述中可以看到马克思所使用的整整一系列辩证的说法：按本性说是对抗的、包含着矛盾的过程，每个极端向它的反面的转化，最后，作为整个过程的核心的否定的否定。”[45]

四、卢梭的平等主义教育思想

研究卢梭的平等主义教育思想，首先，要注意卢梭的民粹主义思想与教育思想之间的关系。民粹主义的开创者是卢梭。英语的民粹主义是Populism，有时译为“人民主义”或“平民主义”。法国人说，谁也没有像卢梭那样，给穷人辩护得那样出色。卢梭在《爱弥儿》中提到，应当使他（指爱弥儿）具备的头一个观念，不是自由的观念，而是财产的观念；为了使他获得这一观念，就必须让他有几样私有的东西（那么第一个私有的观念是怎样产生的呢），是从拥有一块土地，是从田间农业劳动开始的。在卢梭看来，乡镇里的小农是道德职业，天下第一职业。他说，农业是人类所从事的历史最悠久的职业，它最诚实、最有益于人，因而也是人类所能从事的最高尚的职业。在所有一切技术中，第一个最值得尊敬的是农业。他把炼铁放在第二位，木工放在第三位。卢梭还认为，乡土礼俗是都市文明的解毒剂，底层草根民众是未受文明腐蚀的美德承载者。卢梭在《论科学与艺术》中说，只有从劳动者那里才能发现力量和善良；在《论人类不平等的起源和基础》中说，理性使人敛翼自保，哲学使人与世隔绝；把撕打着的人劝开，阻止上流人互相伤害的正是群氓，正是市井妇女；人民才是真正道德上的裁判者。他在《爱弥儿》中谈道，至于“我”，“我”可没有培养什么绅士的荣幸，所以“我”在这方面决不学洛克的样子；还是让我们回到我们的茅屋去住吧，住在茅屋里比住在这里的皇宫还舒服得多！[46]他还说，“我”绝不愿意他（指爱弥儿）去做洛克所说的那种文雅的人；“我”也不愿意他去当音乐家或戏剧演员或著作家；“我”宁可喜欢他去做鞋匠而不去做诗人。[47]

其次，要注意卢梭的教育平等观。教育的平等观念，主要指人们受教育的权利的平等。近代思想家们在解决这个问题的过程中表现出不同的立场。卢梭作为激进的民主主义者，在政治上追求人人自由、平等的目标，他代表了法国的第三等级。但令人迷惑不解的是，他在《爱弥儿》中选择一位富有的孤儿，提出了穷人是不需要受教育的思想。从表面上看，这确实有悖于他的平等原则，与他的政治主张相矛盾。其实不然。首先，培养“爱弥儿”的环境是家庭。我们在阅读《爱弥儿》时可以得到一个很深刻的印象是，卢梭论述教育的起点，无论是破坏性的，还是建设性的，涉及的都是“家庭”。从形式上看，家庭教育的成员主要是母亲、父亲、保姆，实质上他们都是封建制度的社会代表，是他们压抑了儿童的自然禀赋，所以卢梭在揭露家庭教育的陋弊时，当然要分析自然的教育之重要性。其次，卢梭选择富人儿童作为他的培养对象，诚如他自称的“这毕竟是挽救了一个为偏见所牺牲的人”[48]。他说，这样做，至少可以多培养一个人。穷人之所以不需要受什么教育，是因为穷人的环境教育是强迫的，他不可能受其他的教育，他是自己能够成长为人的。相反，富人从他的环境中所受的教育对他最不适合，对他本人和对社会都是不相宜的。卢梭的这种见解，实际上和他的教育观是一致的。他说：“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”[49]“自然的教育可以使一个人适合所有一切人的环境。”[50]只有在自然的教育、人的教育、事物的教育一致时，儿童才能受到良好的教育。所以，在卢梭的眼里，以往富人的教育，无论从三重教育的哪一方面来看，都不是培养真正的人，更何况这三者处在严重的相互冲突之中。这就是卢梭选择富人的孩子作为教育的对象的缘由所在。克鲁普斯卡娅评论说：“卢梭当然不想说穷人的子弟无权受教育，他从富裕阶层选择自己的教育对象，把这个对象放在一个条件下，即：如何最有效地教育一个人。”[51]由此可见，卢梭在《爱弥儿》中选择富人子弟为教育对象，并不能抹杀卢梭教育思想中的平等原则。因为卢梭在《关于波兰政府的筹议》中明确地表态：“我不喜欢把两种贫富不同而并有身份的人划开两种学校、按两种课程来进行教育。既然照本国宪法他们是平等的，他们就应该一起受教育，而且是同样的；即便不可能建立一种完全免费的公家教育，不管是哪一处，所收的费应该是放低到使最贫苦的也能支付。”[52]卢梭认为每所高等学校都要设立一些由国家贴补的免费额，赠予那些贫苦但曾有功于国家的士绅们的子弟。卢梭这样做的目的在于在学生中树立为国家奉献生命的榜样，使他们成为“国家儿童”，并且给予一种荣誉以标志其非同寻常。这些儿童比其他同龄儿童享受优先权利。当然在选拔提名时，不能武断，而应进行判别。这里，卢梭选拔的标准依然是民族主义的。