（三）理性主义与教育思想

18世纪是理性的时代，但它有两种表现形态：一种是从帕斯卡（Pascal）到笛卡尔的法国本土的先验理性；一种是从培根到洛克的英国经验理性。[31]从现代角度看，其真正的思想启动点在于笛卡尔的先验理性主义，“我思故我在”为人类奠定了一个全新的自我确证基础，不再是冥冥中的上帝或任何不可知的神秘之物，而是人自身的“自我意识”，是一种内视、演绎、否定性理性。经验理性高喊的“知识就是力量”，是一种外视、归纳、肯定性理性。“18世纪被称为启蒙时代，或理性的时代。”[32]“‘理性’成了18世纪的汇聚点和中心，它表达了该世纪所追求并为之奋斗的一切，表达了该世纪所取得的一切成就。”[33]启蒙或理性意味着，知识界表现出对理性力量的极大信任，知识人竭力对欧洲的制度和信仰作出理性的分析。强调个人应该独立地进行理性思维，而不依附于任何学派、教会和学院权威。从价值观上，使个人的宗教自由、思想自由和人身自由、拥护人道主义的价值观与对科学和理性的信仰、对人类进步的信仰结合起来。

以启蒙运动为代表的新理性是一种科学理性、革命理性。从某种意义上说，这种理性又是道德理性、情感理性（它反映在艺术领域即理性的浪漫主义或浪漫的理性主义）。

对理性的热衷产生于17世纪的科学革命，像伽利略、波义耳、牛顿等人创造的实验方法，以及牛顿的机械论宇宙观对启蒙运动都有着极大的影响。因为科学革命表明：宇宙间的秩序和可用数学加以证明的法则在自然界中起着作用。而更重要的在于，启蒙运动的思想家们认为，用类似的法则和理性来审视人类社会，也是可能的。

理性在批判传统宗教神学的同时，它还要对现存事物，如习俗、道德、社会状况、政治权威的腐化变质状态作出反映，还要攻击各种偏见，揭露社会中存在的腐化、丑恶与下流的事实，嘲笑、蔑视并憎恨一切的不义与伪善，体现了理性本身所固有的批判精神。也就是说，启蒙思想家不但要通过理性去研究自然，而且要通过它去认识人性、道德与社会，并为人的幸福未来设计出了种种绚丽诱人的蓝图。理性深入知识的各个领域，以理性为最高权威，一切必须服从理性。18世纪的理性体现了能力和力量。启蒙时代是一个人们敢于运用自己的理智的时代，是一个把理性和科学推崇为人的最高感官境界的时代，而这一切都是以理性作为一种能力和力量的前提。18世纪的启蒙哲学家一方面从笛卡尔那里学到了批判、怀疑、崇尚理智、相信原则和原理的精神；另一方面又从洛克那里学到了重视经验和应用自然科学原理与方法解决哲学问题的传统。与17世纪的理性主义者不同的是，他们强烈反对从原理、原则、公理演绎出现象和事实，而主张从现象和事实上升到原理和原则。

18世纪的教育思想中的理性主义主要体现在通过对人的自然性的认识，来揭示人的教育规律，从而科学地建构现代教育制度。

（四）唯物主义与教育思想

“18世纪真正的倾向是经验主义。”[34]法国的唯物主义哲学代表了当时哲学发展的最高水平。这种唯物主义哲学继承和发展了17世纪经验派和理性派哲学中的合理思想成果，特别是继承和发展了以洛克为代表的唯物经验主义的成果。唯物主义哲学的代表人物是以狄德罗为首的百科全书派唯物主义哲学家，他们是狄德罗、拉美特利、爱尔维修、霍尔巴赫（Paul Heinrich Dietrich d’ Holbach，1723—1789）等人。他们公开宣扬唯物论和无神论。唯物主义哲学是一种符合时代潮流、反映时代精神的“真正哲学”。由拉美特利和霍尔巴赫创造的唯物主义是18世纪的法国哲学以至整个欧洲启蒙哲学的主流、基石和支柱，代表着唯物主义发展过程的一个新阶段。唯物主义哲学把理性和信仰彻底划开，并使理性占据了绝对地位，信仰彻底失势。而在培根那里，理性和信仰平分秋色；在洛克那里，理性是有限度的，容忍来自于神启的信仰。恩格斯高度评价了18世纪的法国唯物主义：“18世纪科学的最高峰是唯物主义，它是第一个自然哲学体系……”[35]

但18世纪的唯物主义是机械唯物主义的典型形态。在自然观上，它贯彻了彻底的机械唯物主义原则，运用战斗的无神论，给宗教神学以沉重打击；在认识论上，坚持唯物主义的感觉论，认为感觉是认识的唯一来源，感觉的基础是客观物质世界；在社会历史观上，从抽象的人性论出发，强调“人是环境的产物”，提出“意见支配世界”的命题；在世界观上，他们认为世界是物质的，物质是永恒的，物质是世界上唯一的存在物，是构成自然界的唯一资料。整个世界是一架机器，能够自己进行有规律的运动，动物和人乃至整个宇宙都是一架机器。

18世纪的法国唯物主义具有两个明显的特点：一是彻底的无神论，把神从自然界中彻底地驱逐出去，把无神论和唯物论结合起来，成为战斗的唯物论；二是把机械论推向顶峰，建立了一套较为完整的机械唯物主义理论。

唯物主义对教育思想的意义在于：掌握知识过程中坚持感觉论基础，教育也是建立在感觉论基础上的，提出了“教育万能论”的命题，摆脱了神学时代教育的信仰性质。

三、蓬勃开展的资产阶级革命与教育思想

“18世纪以两场大规模的政治革命而著称……这就是1776年的美国革命（北美独立战争）和1789年的法国大革命”，这两场革命“导致产生一个全新的并且与过去根本不同的社会制度或政治组织形式的激烈的社会或政治剧变”。[36]

在西方，从16世纪到19世纪，政治性革命频仍。16世纪的尼德兰革命，17世纪英国的“光荣革命”，18世纪的法国大革命和美国革命，真可谓连绵不断。1775—1781年的美国独立战争，1789—1799年的法国大革命，这两次革命产生了两个资产阶级民主国家：1781年诞生了美利坚合众国，1792年建立了法兰西第一共和国。在美国发生的政治革命，成功地建立了一种独特的社会秩序。它给出了一条道路，允许人们通过政治安排反映他们的利益；它提供了保护个人权利的基础，使得社会在自由的基础上维持了延续和一致，从而达到了社会的稳定。对于当代美国著名的学者贝尔（D. Bell）而言，使美国学者自豪的美国社会之“独特（exceptionalism）”品性，不是美国的军事设施，也不是美国的经济发展和文化样式，更不是美国“三权分立”的政治体制——因为每个国家在这些方面都有或多或少的差异，真正能够标识美国的独一无二的东西，是“公民社会”的长期实践。“它是指，这个社会建立在个体的权利基础之上，而不是建立在无所不在的国家组织基础之上。”[37]他认为，保证美国社会政治秩序稳定的原因是一种特殊结构，用黑格尔的概念可以称之为：一个十足的公民社会结构。

法国哲学家皮埃尔·勒鲁（Pierre Leioux，1797—1871）在总结法国资产阶级革命的意义时指出：“法国革命把政治归结为这三个神圣的词：自由、平等、博爱。”[38]

在关于法国大革命问题上，当时和过后的历史学家们各抒己见，赞颂者有之，贬抑者也不少。当时出现过与一般观点大相径庭的看法，它就是英国的思想家柏克的“法国革命论”。[39]柏克把法国大革命看成人类罪恶的渊薮，是骄傲、野心、贪婪和阴谋诡计之集大成的表现，因此，他成为西方思想界反对法国大革命的保守派首席代表人物。而法国历史学家托克维尔（Alexis de Tocqueville，1805—1859）在《旧制度与大革命》中认为，1789年的法国大革命是迄今为止最伟大、最激烈的革命，它代表了法国的“青春、自豪、慷慨、真诚的年代”[40]。

然而，两次资产阶级革命所表现出来的民主主义、民族主义、自由主义和世俗主义的社会特征深刻地影响了这个世纪的教育思想。

（一）民主主义与教育思想

杜威（John Dewey）在《民主主义与教育》中全面阐述了西方民主制社会中的教育问题，同时他把民主主义与教育的关系追溯到18世纪。显然，18世纪的教育思想与民主主义存在着密切的关系。孟德斯鸠（Charles Louis de Se Condat Montesquieu，1689—1755）在《论法的精神》中指出，政体有三种，即共和政体、君主政体和专制政体，而在这三种政体下存在着各自的教育内容和形式。在共和政体中，全体人民握有最高权力时就是民主政治，孟德斯鸠研究了共和政体中的教育问题。在1754年出版的《百科全书》第4卷中，他对“民主”进行了界定。该定义出自《论法的精神》：“任何主权掌握在人民手中的共和国就是民主制……民主为公民们打开了荣誉和光荣的道路。为了维护民主，需要品德，也就是需要对法律、对祖国的爱，对平等、对节俭的爱。”[41]

卢梭在《社会契约论》中阐述了在何种国家形式中能够实现民主的观点。他认为民主即人民意志，认为体现民主共和制国家特点的是人民主权。如果人民是自由的，那么这个国家便是共和国；如果人民被奴役，屈从于一个人的意志，那便是专制主义。在卢梭看来，民主是人民的主权权力。他所指的民主是公民表决式的民主，而不是代议制民主。一个真正的共和国只能是民主共和国。为此，民主共和国中的教育培养目标应该是培养民主共和国的公民，这是卢梭在《爱弥儿》中明确提出的。

杜威说过：“民主政治热心教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的。”[42]在布鲁姆看来，“每一种教育制度都有其道德目标，它总是试图占据并影响教育的全部课程，它要创造出一种特定的人”[43]，但制度不同，其教育目的也不同。贵族政治和民主政治条件下的教育是不一样的。贵族政治需要绅士，需要崇尚金钱的寡头，而民主政治需要追求平等的民主主义者。因此，民主教育需要培养一批欣赏民主、具有民主知识、并且支持民主政权的男男女女。这种思想其实早在美国第一次资产阶级革命建立民主共和国及其制度的时期，托马斯·潘恩和托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson）就已提出过。潘恩认为民主的共和政体需要制度化的教育，杰斐逊构筑的一体化教育制度的目标在于培养民主社会精英。在法国的资产阶级革命中，从塔列兰到孔多塞建构的民主政府下的公共教育制度是实现民主社会的根本保证。

（二）民族主义与教育思想

民族主义是现代世界发展进程中最重要、最引人注目的动力之一。按照这种逻辑，我们也可以把民族主义理解为现代教育发展中最重要、最受人瞩目的动力之一。西欧的民族主义在中世纪基督教普世主义的背景下，是以确立本民族的文化为突破口的。到16世纪初，现代政治思想的鼻祖马基雅维利（Niccoli Machiavelli，1469—1527）明确地表现了民族主义情绪，用政治史学家萨拜因的话说，那是一种“民族爱国主义，渴望意大利的统一，防止她断送于内部混乱和外部入侵”[44]的情绪。17、18世纪的欧洲专制王朝国家作为现代民族国家的最初形态，为民族主义思想的兴起准备了一系列条件。专制王朝确立了与语言、种族和文化分野基本相符的较为固定的国家疆界，建立起比较集权的中央官僚军事机器并促进了国内市场的统一，从而在很大程度上打击了阻碍民族主义酝酿的封建主义和地方主义。

然而，民族主义的真正兴起是从18世纪末和19世纪初开始的。民族主义形成气势的直接原因在于：第一，法国大革命，特别是在这场革命中出现的人民主权论；第二，作为对启蒙运动及其世界主义思想之反映的德意志浪漫主义和历史主义；第三，工业革命及其引起的社会大转型。从思想上，卢梭在《社会契约论》中提出的否定狭隘封建关系的“普遍意志”思想，体现为民族主义和民主革命的实践纲领——人民主权论，被他信奉为最高美德和所有美德的源泉的爱国主义，这样从抽象的原则转化为实际推动一场大革命的全民族信念。由于法国启蒙运动及其世界主义思想的影响，加上法国督政府和拿破仑在“自由、平等、博爱”旗号下将民族热情变成了民族征服的动力和工具，法国民族主义无论在理论表述上还是在实践方式上都自相矛盾。以赫尔德（Johann Gottfried von Herder，1744—1803）、费希特（Johann Gottlieb，Fichte，1762—1814）和黑格尔为主要哲学代表的德意志浪漫主义和历史主义是针对这两者发展起来的，其本质是崇奉民族文化和追求民族统一的德意志民族主义。

民族主义在18世纪的主要功能是强有力地促进并创建现代民族国家以及加强民族国家政权。

因此，“从英国革命开始，特别是在法国革命期间，越来越多的欧洲人使自己的忠心服从于新民族事业。民族教会的兴起、民族王朝的兴起、民族军队的兴起、民族教育制度的兴起，所有这一切结合起来，把从前公爵的臣民、封建农奴和城市市民改变成包括一切的民族”[45]。

民族主义重视适应本民族文化传统，也就是主张文化本土主义的立场，强调个体对民族利益的服从和牺牲，从而使社会结为一体。

民族主义还表现在：在18世纪，拉丁语迅速为国语所取代。

在德国，狂飙突进运动所表现出的民族主义情结尤为突出；法国和美国是通过资产阶级革命来表现其民族主义情结的。

这里需要说明的是：民族主义思想、意识虽然普遍地存在于18世纪思想家的头脑中，但由于“人文主义和博爱主义之在时代精神中处于主导地位，自然地导致这个时代倾向于国际主义即世界主义”[46]。伏尔泰公开反对狭隘爱国主义的自私和种种有害倾向。他认为理性的作用应当团结一切人，达致四海之内皆兄弟，并把所有国家联邦成为一个伟大的“博爱的祖国”。包括康德、赫尔德和歌德在内的许多思想家都抱有这个理想，但没有人因之便认为他们不爱国。[47]

18世纪是一个转型的时期，这种转型首先表现在人们在淡化宗教感情、从宗教感情转向民族感情。之后，又把民族感情的归属对象从忠君爱国的旧传统中解放出来，变成忠于宪法的近代民族主义，使君权至上的专制国家变成人权至上的近代国家，即资产阶级民主和法治国家，显然，教育在这种转型过程中也不得不作出调整，教育在培养宗教感情向民族感情转型中起到十分重要的作用，教育制度成为民族主义意识的主要培养制度。

（三）古典自由主义与教育思想

自由主义形成于17、18世纪，经历了传统自由主义和现代自由主义两个历史时期。自由主义思想的始祖是英国哲学家洛克，而美国的《独立宣言》《美利坚合众国宪法》《权利法案》、法国的《人权与公民权宣言》等历史性文件，则以政纲形式和法律形式阐述并确立了洛克所提出的自由主义原则。无独有偶的是，所有这些文件都诞生于18世纪。自由主义在18世纪是资本主义反对封建制度的有力武器，它也成为西方民族国家制定政策的理论基础。当代著名的经济学家米尔顿·弗里德曼认为：“美国的历史是一部经济奇迹和政治奇迹同时发生的历史，之所以能够发生奇迹，是因为美国人把两套思想付诸了实践——说来也巧，这两套思想都是在1776年公诸世的。”[48]这两套思想体现在亚当·斯密（Adam Smith，1723—1790）的《国民财富的性质和原因的研究》（一般简称《国富论》，1776年）和托马斯·杰斐逊起草的美国《独立宣言》中，它们分别是经济自由和思想自由的思想。实际上，自由主义的思想开始影响整个西方现代化的进程，同样，教育现代化受制于这种自由主义的理论。丰泰涅编辑和翻译的《18世纪法国自由主义和教育》[49]和汉森编辑的《18世纪的自由主义和美国教育》[50]为我们理解自由主义与教育之间的关系提供了丰富的材料，也表明了自由主义理论对教育所具有的影响。

1.法国重农学派的经济自由主义

重农主义是18世纪下半叶法国社会中的一个十分引人注目和很有影响的思潮和学派，其宗旨在于倡导发展农业资本主义，以振兴法国经济；其主要代表人物是早期的魁奈（Francois Quesnay，1694—1774）和后期的杜尔阁（Anne Robert Jacques Turgot，1727—1781）。重农主义的自由经济主义学说的核心是纯产品学说。所谓纯产品是指生产物的价值超过生产费用的余额。魁奈制定了有名的《经济表》。魁奈的这种思想对拉夏洛泰的国民教育理论产生了重大影响。杜尔阁明确赞扬自由主义原则，呼吁贸易自由和企业经营自由，反对国家过分干预，认为国家的主要职责在于以立法、司法、税收和利率等措施保护私有制财产和支持自由经营，他相信最了解自身利益莫过于每个人自己，也认为不加限制的商业不会不与公众利益相吻合。杜尔阁在教育理论上提出了国家教育论。

2.市场经济自由主义理论

这种理论的最主要代表人物是英国古典经济学的伟大代表者之一，也是近代经济学的奠基人亚当·斯密，他的《国富论》是一部具有划时代意义的不朽巨著。他的主要论点是发展资本主义的商品生产和市场经济，增长国民财富。斯密分别研究了分工、交换、市场和价格机制，在市场经济条件下的工资、利润和地租、资财的性质、积累和用途，同时对重商主义和重农主义进行了批判。斯密正是在《国富论》中阐述了他的国民教育思想，而这种思想如同其市场经济自由主义思想一样对后世产生了深远的影响。当代美国新自由主义经济理论提出的学券制理论的根源就可以追溯到斯密的思想。他的《道德情操论》对后世的道德伦理教育思想同样产生了深刻影响。

3.政治自由主义理论

托马斯·杰斐逊起草的《独立宣言》表达了当时美国人的普遍情绪，它宣告了一个新国家的诞生，这是历史上按照人人有权追求自己价值的原则建立的第一个国家：“我们认为以下真理是不言自明的，即所有的人天生平等，上帝赋予了他们一些不可剥夺的权利，其中有生活、自由和对幸福的追求。”

无论是经济自由还是政治自由，都会涉及一个问题，那就是政府在经济和政治生活中的作用。无论是亚当·斯密还是托马斯·杰斐逊，抑或是赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）[51]，还是当代的米尔顿·弗里德曼（Milton Friedman），或者是哈耶克（Friedrich A. von Hayek）[52]，都必须回答政府在自由经济和自由政治中的作用是什么的问题。而恰恰在回答这个问题的过程中，他们都用自由主义的理论来解释政府在教育中的作用。看来，自由主义理论与教育的关系要通过政府的作用这个中介来加以联系，并得到解释。

（四）世俗主义与教育思想：自然神教主义和无神论主义

从严格意义上来讲，世界从来都没有世俗化过，因为宗教精神始终伴随人类社会的发展，并且在某一时空中出现彰扬的机会。同样，在18世纪的人们的思想观念中，宗教思想与世俗主义思想是共存的。由于受到思想的自然神论和自然道德论的支配，世俗化社会被深深地烙上宗教的痕迹。“对于这种社会来说，崇拜抽象人的基督教，特别是资产阶级发展阶段的基督教，如新教、自然神教等等，是最适当的宗教形式。”[53]言下之意，就是新教、自然神教成为资产阶级的适当的宗教形式，资产阶级依然受到宗教意识形态的支配。这里研究的世俗化社会，主要是当时出现的市民社会。但宗教精神的依然存在具有历史原因。14世纪之后，西方社会日趋世俗化，人们越来越注意现世的生活，基督教提供的意义世界与现实世界之间逐渐出现了裂痕，然而一场新教改革运动却创造性地转换了基督教的价值观。路德（Martin Luther，1483—1546）和加尔文（Jean Calvin，1509—1564）提倡的新教虽然其终极指向仍是彼岸的上帝，却充分肯定人的现世生活。人们只有在现世努力工作，才能证明自己是上帝的子民，与上帝最为接近。这种新的基督价值观为资本主义的发展提供了充分的合法性，使人们在从事工商业活动、积累财富、追逐利润时仍然不失其生命的超验意义。另外，新教的“因信称义”学说取消了教会的中介，使教徒与上帝直接沟通，一切取决于个人真实的信仰，不再凭借外在的权威，因而人就获得了宗教意义上的内心自由，它与世俗化的个人自由仅一步之遥。这种转化了的基督教精神与现代化的发展趋向是如此的一致，以至于进入现代民族国家之后，它仍然主宰着西方人的灵魂，发挥着社会整合功能。托克维尔认为，宗教精神与自由精神在美国“紧密配合，共同统治着同一国家”“基督教不只是作为一门经过论证而被接受的哲学在发生支配作用，而且是作为一种无须论证就被信仰的宗教在发生支配作用”。[54]事实上，在18世纪的西方教育思想家中，这种世俗的教育思想与基督教的教育思想是混杂在一起的，尤其在道德教育的价值取向上，上帝的观念根本就是一个无法抹去的幽灵。因此，清教伦理成为美国的富兰克林（Benjamin Franklin，1706—1790）中产阶级功利主义道德教育的核心，也就可想而知了。韦伯认为：“富兰克林所有的道德观念都带有功利主义的色彩。”[55]“所谓清教道德指的是有条理的理性化了的伦理行为。”[56]

启蒙思想家对宗教神学的批判经历了三个阶段，即怀疑论阶段、自然神论阶段和无神论阶段。怀疑论阶段的主要代表是法国启蒙运动的先驱者培尔，他对强迫人们盲目信仰的传统宗教表示怀疑。他认为怀疑是认识世界的方法，这继承了笛卡尔的思想。自然神论时期的代表人物是伏尔泰、孟德斯鸠与卢梭。伏尔泰一方面批判当时的世俗教会机构，抨击教皇及修道院院长只顾搜刮钱财；另一方面把矛头直接对准了排斥异端的天主教本身，提出了宗教宽容的思想。如果犹太教徒、天主教徒、路德教徒、希腊正教徒、加尔文教徒、再洗礼教徒等能像兄弟般相处，并以相同的方式为社会造福，那就是哲学的最大胜利。伏尔泰一方面把对上帝存在的信仰建立在理性证明和内心的体验上，从而驱逐天启宗教中的神秘，用知识之光照耀了宗教；另一方面又承认人的有限性，从而否认天启宗教关于上帝本质的种种学说——人格化的上帝。孟德斯鸠尖锐地批判了宗教神学，并把批判的矛头直接指向天主教。他认为，宗教神学与科学是格格不入的，因为科学研究自然及其规律，而宗教神学却只想念上帝和宗教信条。他坚决主张政教分离，反对神职人员干预政治。他坚决主张宗教信仰自由，反对采取强迫手段要人们信教，提倡宗教宽容，主张各种宗教都应互相尊重。但在他的眼里，上帝首先是一个无为而治的立宪君主的形象，决定造物的权利。他对上帝的权能进行了限制，提出上帝也不能任意妄为，上帝的行动也应严格遵循不变的法则。如果上帝创造世界也遵循不变法则，那么，上帝就成为理性和秩序的象征。如果说伏尔泰、孟德斯鸠着重通过理性推出上帝的存在，那么，对卢梭而言，上帝的存在则是我们对神奇的世界充满惊异而又找不到其他解释的结果。卢梭认为一切清楚明白的东西不是基于理性的推理，而是基于人内心无法抗拒的体验的印证，这是卢梭的自然神论的哲学基础。

无神论阶段的主要代表人物是霍尔巴赫。他批判宗教神学，认为它是经验和理性的天生大敌，是阻挡自然科学进步的一种无法克服的障碍，它使人们远离自然，也远离自身。他是一个无神论者，他要把人们引回到自然、经验与理性，使他们能摆脱荒谬的神学。

从怀疑论到自然神论再到无神论，18世纪的法国启蒙思想家对传统宗教的批判经历了曲折的历史。

四、初露端倪的工业革命与教育思想

从严格意义上说，18世纪是工业革命初露端倪的时期。工业革命作为人类社会经济发展史的一个重要阶段，首先开始于英国。历史学家霍布斯鲍姆“把1789年的法国大革命和同时期发生的（英国）工业革命称为‘双元革命’（dual revolution）”[57]。也就是说，工业革命主要发生在英国，然后它向西欧、北美扩散，其具体的时间大约在1780年到19世纪60年代。在这个具体时间内，西欧地区及北美发生了不同于渐进的、缓慢的工业革命的暴风雨般的政治革命：1776年在北美发生第一次资产阶级革命；1789年在法国发生资产阶级大革命；然后是19世纪席卷拉丁美洲的殖民地革命与19世纪40年代风靡欧洲的革命。“这些革命前后连成一气，构成一个整整的‘大西洋革命’时代。”[58]这就是所谓在人类历史上史无前例的“双元革命”，即经济大革命和政治大革命。“产业革命对英国的意义，就像政治革命对于法国，哲学革命对于德国一样。”[59]而它以工业生产技术和生产体制的变革为起点，进而引起全面的社会变革。经济大革命带来了自由资本主义和工业主义，它们同样与教育构成了紧密的联系，同时对教育思想产生了极其深远的影响。

从严格意义上说，18世纪只是工业革命的最初阶段，因为第一次工业革命的时间是从18世纪的后半叶到19世纪的中叶，“英国工业革命始于18世纪70年代”[60]。工业革命作为一个经济变革时期，是以蒸汽机为动力的机械普遍应用于各个工业部门，结束了单纯用手工操纵工具和简单机械的中古生产方式，产生出由机器的应用导致生产工具的技术进步和工厂制度的产生之结果。

工业革命的双重效应对教育提出了双重需求：一是由于工业革命的动力来自生产技术的变革，教育无疑要满足科学技术的变革需要，原有的人力素质远远不能满足这种需要，于是培养适应这种需要的劳动力便是紧迫的任务；二是由于工业革命促进了工业城市的发展，工业中心的迅速形成，客观上造成了严重的社会问题，诸如道德水平下降、犯罪增多、儿童无人照顾等，因此教育成为解决这些问题的重要手段。按当代的功能主义教育史学观，教育成为资产阶级的一种重要的控制手段。但是当时的思想家们如何认识工业革命与教育的关系是值得研究的。更何况18世纪的社会，工业革命刚刚起步，人们在教育与工业问题上的认识水平也需要研究。

西方的资本主义经历了重商主义的农业资本主义、重商主义的资本主义、工业资本主义和网络资本主义几个阶段，而18世纪却是由重商主义的资本主义向工业资本主义转型的时期。商业的发展是工业化的前提，欧洲是先有“商业革命”，商业带动了工业的进步，才有所谓“工业革命”。“商业经济对成文账目和书面契约的依赖日益加深，这意味着有更多的人需要学习书写和运用算术。”“现在看来，识文断字和算术的发展似乎主要归因于商业革命，反过来，拥有这些技能的人也在这场革命中获得了报偿。”[61]

工业资本主义建立了新的政治和经济秩序，形成了工厂制度，一方面，出现了农村人口向城市流动，甚至出现了跨国的人口流动；另一方面，工厂制度带来的劳动力浪潮使资本家和商人感到恐慌，他们迫使新的工人阶级默认已建立的政治和经济秩序。工业资本主义对教育所蕴含的意义，不仅在于工厂制度提出培养新型劳动力的需求，而且对人们认识教育现象、开拓教育思想范围具有重大意义。

“工业主义的阴影已经开始移向欧洲，虽然过去只是笼罩着英国。贝尔·兰卡斯特的方法已经带有一些工业文明的烙印。互助制本身就是一种在教育领域的大批生产。事实上，当时无论在工业中还是在教育中，都竭力强调劳动分工和工厂机械化之间的联系。”[62]

五、启迪心灵的哲学革命与教育思想

按照恩格斯的说法，“法国发生了政治革命，随同发生的是德国的哲学革命”[63]。科学史家科恩详尽地列举了关于“康德的所谓哥白尼革命”[64]。这两次革命的区别在于：一个发生在社会生活中；一个则发生在人的心灵深处，但两次革命却都对人类历史的发展进程产生了巨大的影响。德国古典哲学是“一种世界历史性的文化现象”[65]，显然，在逻辑上，哲学革命无疑在教育的变革中发挥了巨大的推动作用。

这场哲学革命之所以发生在德国，有它的政治、经济和文化原因，革命的最主要表现形态即形成了德国哲学最辉煌的篇章——古典哲学。在这种哲学中，核心是“人”。德国古典哲学的开山鼻祖——康德首先把哲学的根本问题归结为“人是什么”，并试图以人为核心重建形而上学体系。而他的后继者费希特、谢林和黑格尔也都沿袭了这一主题，基于“自我意识”来描述人，强调人的主体能动性。这种以人为核心的哲学观不仅形成了“古典教育哲学”，也就是说教育思想成为哲学革命的一部分，而且对西方教育思想的发展产生了极其深远的影响。