一、弗莱雷教育思想的形成

保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921—1997）出生于巴西伯南布哥州累西腓附近的雅博阿唐镇。他13岁丧父，从小深受周围环境和家庭的影响，笃信天主教。上大学期间，他一边做工一边学习，以便养活自己和支持母亲的生活。他从小就看到了广大劳动者的困苦以及他们被当局多次镇压的罢工斗争，强烈地体会到了社会的不平等。

他弗莱雷大学毕业后从事工会工作，不久又在巴西工业社会服务社任专家。他还曾在天主教朋友的帮助下，到大学负责过学生工作。在当地一些反主流派的青年天主教徒知识分子的影响下，弗莱雷逐渐具有了一种民主、激进、反主流的思想，这些思想后来成为其教育思想的重要组成部分。20世纪40年代，他在伯南布哥州主要领导初等教育部门的工作，开始了他的教育生涯。

20世纪50年代，弗莱雷在巴西东北地区参加了扫盲教育，开始了他在国内连续15年的成人民众教育工作，这使得弗莱雷积累了一定的经验，初步形成了自己教育思想的基础。1959年，他出版了自己的早期教育思想代表作《巴西的教育与现实》（Educasaoe Atualidad Brasileire），总结了这一时期的教育思想成果。

20世纪60年代，世界民主力量的发展、古巴革命的成功，极大地鼓舞了巴西工人阶级及左派政党的活动，促进了民众力量的发展；同时，美国肯尼迪政府也加大了对拉美国家的渗透，对拉美地区提供了大量的财政援助。20世纪60年代初期，巴西也展开了新的社会发展计划，比较注重边远地区的发展，建立了东北地区开发管理局，累西腓进而发展成巴西东北地区的工业中心。弗莱雷此时担任了“累西腓民众文化运动”中成人教育计划的总协调员。通过工作实践和与运动成员之间的讨论和活动，弗莱雷进一步积累了成人扫盲的工作经验，丰富了他的成人扫盲思想，并在一些城镇进行了许多成功的教育实验，取得了很大的成就。后来，弗莱雷担任了教育部全国扫盲计划协调员，他的成人教育方法特别是他的解放教育思想逐渐流行开来，其影响扩大到东北地区乃至巴西全国，也引起了世界的注目。

然而，拉美地区的发展也带来了许多社会问题，城市的变化加重了贫富差别和文化对抗，农民也积极争取拥有自己的土地，民主运动风起云涌。在文化方面，巴西受制于全国主流文化的地方主义的反抗意识也高涨起来，这对弗莱雷的思想产生了很大的影响，造成了他的解放教育理论中的反抗主流文化意识。而他提出的充满批评精神的解放教育观点——被压迫者的教育学的观点，也因符合了当时拉美地区的阶级斗争背景而产生出来，并受到拉美地区许多教育工作者的欢迎。

1964年巴西发生的军事政变，打断了弗莱雷在国内的成人教育活动。他受到军事当局的监禁并被驱逐出境。此后16年间，弗莱雷一直在国外流亡，先后在许多国家工作。他曾担任美国哈佛大学客座教授；参与了智利阿连德政府的农村教育工作并任智利大学教授；还担任过几内亚比绍、尼加拉瓜、格林纳达以及非洲一些国家的民众教育顾问。在日内瓦，他加入了巴西工党。1965年，弗莱雷将1959年出版过的《巴西的教育与现实》进行补充、修改，更名为《作为解放实践的教育》再行出版，提出了将扫盲与思想解放相联系的思想和有关成人扫盲的新教学方法，在非洲各地产生了很大影响。不过他自己后来指出：“我对我的第一本书《作为解放实践的教育》感到不满，因为在书中还没论及政治。”[22]

1969年，他又总结在智利参加农村教育实践后得到的新观点——教育与阶级、政治的关系理论，出版了著名的《被压迫者的教育学》，这也是他的最主要的代表作。20世纪70年代，他又利用在美国的教学经历和感想，写作了《为了自由的文化行动》等。在这个阶段的国外教育活动中，弗莱雷看到了更广泛的社会现象，接受了世界思想潮流的影响，进一步丰富和完善了他的教育思想。经历十多年的风雨，巴西的政局也逐渐走向缓和，1980年弗莱雷终于回到了祖国巴西。

回到巴西后，弗莱雷将在非洲的调查材料加以整理，出版了关于扫盲教育理论的批判性研究报告《发展中的教育学——几内亚信札》。但他首先是希望“重新认识巴西”，以便更好地继续从事巴西的民众教育事业。为此，他经常在全国各地进行调查；他还创立了“凡莱达（vereda）”教育中心，与民众代表和教育工作者共同探讨教育问题，发表了大量的谈话记录；他除了在圣保罗天主教大学和卡皮那斯大学任课外，还担任了圣保罗大学工党名誉主席，参与了巴西工党教育委员会的工作；他经常出席国内外各种学术会议和其他会议，从事著作，寻求各种机会传播自己的教育主张。

1989年至1991年，弗莱雷任巴西最大城市圣保罗市的教育局长，这使得弗莱雷有机会将他的教育思想付诸实践，推行了许多新的教育改革计划，取得了很大的成绩。1993年出版的《城市教育学》就是弗莱雷任圣保罗市教育局长期间的经验和思想的总结。在该书中，弗莱雷强调了民众教育以及全体儿童的教育在重构民主社会中的重要意义。1997年5月，弗莱雷去世。

弗莱雷的“被压迫者的教育学”理论具有极强的民主性和批判性。他以提高民众觉悟、解放民众思想为己任，积极开展扫盲教育和民众教育的实践和研究。因而，他也将自己的教育思想称为“解放教育（liberating education）”理论。

二、论教育的政治性

教育的政治性问题，或者说教育与政治的关系问题，是弗莱雷长期思考的重要问题。他曾经指出：“我以前曾将政治看成一种微不足道的东西。我曾天真地认为，作为教育者，完全与政治无关。”[23]然而经历对现实社会的观察和思考，通过大量的教育实践，弗莱雷终于改变了自己的这种认识。他说：“后来遇到军事政变，我遭到监禁和流放，这种经历使我将教育与政治联系了起来。……在智利，当我着手写《被压迫者的教育学》一书时，我就开始解释我所称作的教育的政治性。后来，我采取了更彻底的立场，并终于说出了至今一直说的：教育即政治，政治即教育。因此，我认为进步的教育者应承担起这种‘教育的政治性’的任务。”[24]这样，教育的政治性思想就成了弗莱雷解放教育思想的重要内容之一，也成为弗莱雷解放教育思想的重要理论基础。

弗莱雷探讨教育的政治性问题的重要思想基础之一，是对当时主流文化和学校制度的阶级分析。他指出，在阶级统治的社会中，具有特权的统治阶级将其所需的文化和价值标准强加于社会。巴西社会的主流文化，也只不过是统治阶级的文化。民众大半只能接受现存主流文化的规范，按这种文化规范行事，无法进行重大的自我选择。现行学校制度作为向新一代灌输主流文化的一种方式，是由统治阶级建立起来的，因此，这种学校的主要功能是传承社会主流文化，再造统治阶级的思想意识，培养统治阶级所需要的人才，这就充分体现出了教育的政治性。弗莱雷指出，教育之所以是政治的，是因为教育是塑造人和塑造社会的场所；由于社会是通过教育才朝着这个方向或那个方向发展的，所以教育就不可避免地具有了政治性。

弗莱雷还认为，教师作为现实生活中的人，总是一个阶级的人，他在自己的教学实践中必然要表明赞成什么、反对什么，赞成谁、反对谁，“正因为教师的工作总是在赞成什么或反对什么，所以他会产生另一个大问题：如何使我的教育实践与我的政治选择保持一致？”[25]教师的政治选择必然地赋予了教育和教学以一定的政治性。

教育的政治性还体现在课程、教学的方式方法当中。作为统治阶级向人民灌输主流文化的一种途径，课程在相当大程度上是受上层阶级控制的。目前学校中占统治地位的仍然是传统课程，因此，不管选择课程的过程如何，课程的政治性不可避免。并且统治阶级大多主要是采用单方面的灌输式教学，反映了统治阶级的愿望。此外，在为低收入者开办的学校中削减各种艺术课程、降低硬件设施标准，学校由于学生的来源不同而获得的办学经费也极不均等，在标准化测试以及学校制度的设置等方面，也都显示着统治阶级兴办教育、兴办学校的政治性。

总之，弗莱雷认为，不管教师和学生本身以及其他人是否承认自己教学活动的政治性，教育的全部活动在本质上都是具有政治性的。

三、对传统教育的批判

弗莱雷揭示教育的政治性，实际上是对统治阶级的批判，对当时巴西不平等教育的批判。弗莱雷认为，统治阶级强行将自己的文化观念和价值标准通过教学大纲、教科书及其他教育政策和制度强加给教育，也强加给了学生。他认为这种文化背景下的教育，必然是一种“驯化教育（domesticating education）”——将民众“驯化”成统治阶级所需要的社会成员。

上述传统文化和驯化教育的基本特性，决定传统教育的第一个明显特征是教育和教学标准的自上而下的规定性。教育制度、教学计划、教学大纲以及教科书和课程设置是受上层阶级控制、为社会上层服务的，未能接受社会下层广大民众的建议和要求。因此它是自上而下垂直强加的、官僚主义的、反民主的和专制的教育。

弗莱雷还指出了传统教育的贵族性质。这种贵族性质尤其表现在教育内容当中：课程所反映的社会文化被局限在文学、绘画、音乐及其他艺术的著名作品方面，尤其注意文化精英们所熟悉并热衷的文化知识和上层社会的经验，要求民众和学生以占统治地位的文化精英们的言行为榜样。因此，这种教育与大多数民众的实际生活是严重脱离的、贵族性的教育。

传统教育的驯化性质，还决定了其教育方式的单向性。弗莱雷指出，传统的教育将教师视为教育的主体，将学习者作为被动地接受知识的客体，这是一种从学习者外部强加的、给予性的教育。他指出：“这种教育成了一种存款行为，在这种教育中，学生是账号，教师是存款者。师生之间没有相互交流，而是教师讲授知识，进行‘存款’，学生只有耐心地接收、记忆和重复……在教育上的这种‘银行存款’的概念中，知识是那些自诩为博学的人赐予被其认为无知的人的一种赠品。”[26]

弗莱雷深刻地批评了这种驯化式教育的极大危害性。他指出，驯化教育将统治阶级驯化民众的目的，强加给教育。它根据统治阶级的需求，要求学生学习远离生活现实的内容，学生们被迫面对生疏的贵族性（“学术性”）文化，致使学习者看不到他们自己创造文化的力量和自己的历史文化地位，使得他们感到自己缺乏文化，不得不完全依赖于教师和学校，甚至认为只有学校中所教导的东西才是唯一正确的。弗莱雷认为，这样使学生所内化的价值观和形成的习惯，禁锢了他们的思想，束缚了创造性，有损于学生民主精神、批判意识的发展。他们可能不再相信自己有能力创造新知识和改造旧社会，成了屈服于现实、为统治者们所欢迎的最容易控制的人。

驯化教育将学生看成一种客体，不断向学生填入正统的观念，必然导致课堂上教师一人唱独角戏的、灌输式的传统教学模式。他认为，这种银行存款式的教育，只让教师向学生传授知识和让学生按规定的内容记忆现成的知识，而不允许学生提出异议，不仅是不民主的，而且压制了学生对权威的怀疑，扼杀了他们的创造能力。在这种“银行存款”式的教育制度中，学生掌握许多知识而丧失思考能力，“学生接收存款越多，他们发展批判意识就越少”[27]，他们在将来只能成为被动而驯服的公民和劳动者。弗莱雷指出，这种传统教育不仅不能使学生成为有批判精神的人，甚至还会使学生成为丧失自尊心和自信心的异化人。学生发展的是一种依附教师、依附权威的思想，所以他们所了解的教育，就是听从教师的教导和训诫，因而，他们反而怀疑真正的教育——实施民主式教学和培养批判意识的解放教育是不是“真正的”教育，甚至不愿意改变已经形成的教育价值观、知识观等已经内化了的观念。不仅学生如此，教师在传统的教育中，也已经习惯于居高临下地讲解正统的知识，习惯于维护自己的威望，并且将这些看成天经地义、合乎体统的东西。教师也成了依附权威的人，成了进行教育改革的阻力。

四、论解放教育的基本目标和基本要求

针对上述驯化教育的种种弊端和危害，弗莱雷提出了将受教育者从传统文化、传统观念、传统教育的束缚中解救出来的解放教育思想。而用解放教育的思想来批判驯化教育，首要的就是要培养受教育者的批判意识。这是解放教育的基本目标。

弗莱雷认为，所谓批判意识，是意识发展的最高阶段，是一种解放了的思想意识。在意识的这一发展阶段中，人们能够看到环境与社会的复杂性，能全面地、批判性地思考他们周围的事物，认识到了变革的必要，并具有了改造周围环境、进行变革的信心；不仅有了批判思维，而且有着批判的行动，相互促进和发展。具体说来，具有批判意识的人相信和了解人类创造历史的能力，了解权力的形成和行使机制；他们具有正义感，勇于批判社会中的种种偏见和丑恶现象，参与和推动教育的乃至社会的改革计划；他们具有读写能力、参与讨论的能力；他们善于思考，思想较少受到束缚而能够打破常规思考事物的深层意义和实质，理论联系实际，进行自我组织和自我教育等。弗莱雷的解放教育试图发展的就是具有这些特征的批判意识。

培养批判意识，是为了将学习者的意识从“神秘意识”“单纯意识”等低级阶段中解放出来。“神秘意识”是完全没有从传统文化教育的束缚中脱离出来的意识，即处于“无转变”的思想状态。在这一阶段中，人们认为命运无法抗争，只能听天由命，只有上帝才能改变自己的命运。这种尚未转变的思想意识——神秘意识，是目前大多数人的意识。此外，“单纯意识”也只是一种“半转变思想（semitransitive thought）”，在这一阶段中，人们有了不很彻底的变革思想，也具有了一些能力，会有一些行动去进行一些改革。但是，他们思想不失肤浅，仍然希望依靠某个强人来改变整个世界，因此极易相信那些用花言巧语来欺骗大众的专制人物，仍然未能完全脱离传统文化教育意识的束缚。所以，仍然保留“神秘意识”和“单纯意识”的人们，都应当是解放教育的工作对象。弗莱雷认为，以培养批判意识为重要目标的解放教育，可以激励学生在学习知识的同时主动参与社会改革，促进民主与平等，“这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入于这个世界”。[28]

那么，如何在“解放教育”中培养批判意识，使受教育者的意识获得完全的解放呢？弗莱雷提出首先要用“文化人类学”的观点使民众产生觉悟。

弗莱雷的“文化人类学”认为，文化不是专家和精英人物的专利，而是社会中所有人的行为和结果，是人们相互作用的方式；每个人每天都创造并拥有着文化，它就是人们的日常言行。解放教育就是要使学习者了解文化人类学的上述基本原理，使他们觉悟到，包括他们自己在内的每个人每时每刻都在参与人类社会文化的创造，因此他们都应当是文化的拥有者和文化的主人，从而使学习者的思想意识在这样的学习的过程中获得新认识，不断解放开来。

针对传统教育的问题和解放教育所追求的目标，弗莱雷提出开展解放教育的几个基本要求。

第一，生活实际决定课程内容。弗莱雷认为，要使学习者了解上述“文化人类学”的基本思想，并使他们在学习过程中提高文化、提高觉悟，就要对传统的课程进行彻底改革。在这方面，他要求根据民众的需求，联系现实问题安排课程内容——围绕人们生活的主要环境和主要内容制定课程，根据学生的思想和语言情境来安排教材。为此，批判教育要在教师从事的课堂研究和社区研究的基础上，进而研究学生的语言、行为、认知水平、情感发展状况及其环境。解放教育也希望学生成为研究者，去研究日常社会经验和教学内容中的问题。通过这样的研究，将学生日常生活和活动中经常出现的东西（字、词及生活活动主题）作为课程的基本内容；从学生常用的和了解的词汇以及他们对材料的理解入手，将学习材料和他们的现实环境联系起来。

第二，课堂教学以提问和对话为主。弗莱雷认为教师必须在课堂中通过情境对话，将各门课程的内容变成问题呈现给学生思考——即在教学方法方面，实行利用情境、提出问题、进行讨论的方法，而不要将学科内容以空洞乏味的理论、晦涩难懂的术语呈现给学生，要根据学生的实际经验，用学生们习惯的用语，作为问题提出来，促进学生进行思考。这样，各科的学习内容与学生的日常活动和思想就有了密切的联系，学生得以通过各种课程的学习，思考自身和社会中的实际问题，学会分析批判地检查自己的经验，不断深入地了解自己的生活方式，培养关注自己的生活价值和生活意义的信心，培养学生批判地看待周围的环境并考虑如何来改变这种环境的能力。此外，提问和对话本身由于包含着大量的情感因素，如幽默、同情等，因此，解放教育的课堂除了发展学生的社会探究和思维习惯以外，也有利于发展学生良好的情感。弗莱雷还认为，师生之间的交流一是要真实地表达自己的思想，不能说假话；二是要积极地参与实际活动，不说空话。师生为了一个共同的目的进行交谈和活动。在师生共同探索中，可以发展他们共同的意识，把学习看成学生与教师共同的事业。激励教师和学生主动参与教学，也将为他们以后能积极参与社会改革打下良好的基础。

第三，师生民主，关系平等，都是教育的主体。弗莱雷要求解放教育中的师生关系应当是完全平等的关系，实行平等对话、双向交流、互相讨论。在课堂中，承认和尊重不同种族、不同信仰的文化，也不论年龄、性别、社会阶层，反对歧视。而提问和对话式的教学，则是师生民主平等、双向交流的重要途径；在课堂上，教师和学生一样有权阐述自己的观点，重要的是教师不应把自己的观点强加给学生，而应该用学生能够接受的语言在开展问题讨论的过程中推出自己的观点。学生不仅可以自由地提问，而且可以不同意教师的观点。弗莱雷指出：“教师必须在不否认学生的情况下肯定自己。”[29]

弗莱雷认为在解放教育中，师生都应当是教育的主体，社会现象和问题才是学习与研究的客体。尤其在课堂教学方面，学生应当通过思考和分析问题以及对话、讨论等方式参与教学，将学习本身变成一个师生之间或学生之间相互作用与合作的过程。由于课堂谈话是师生共同构建的，学生在对话中有了同等的发言权，这样，学生在课堂上是通过自己的主动活动而获得知识，而不是单纯、被动地听老师讲课。整个教育过程都鼓励提问、注重讨论、培养批判意识和创造性。由于这种共同参与的教学形式，课堂本身就成了活跃的和学生相互影响的场所。

师生在教学中同为主体以及学生的主动性，还表现在由学生和教师共同编制和评价课程；学生有评论课程的权利，有权对教学本身和学习本身进行自我思考和讨论。学生可以批判性地思考他们所学的知识、学科内容、学习质量以及知识与社会的关系。

第四，教师应当是思想解放者和引导者。弗莱雷对实施解放教育的教师提出了很高的要求。在课堂教学方面，要教师做到与学生共同讨论课程设置、按学生的思想和语言来提出问题引导对话、与学生一起学习甚至向学生学习，这对教师来说并非易事。原因在于，要使课堂对话确有成效，提问是关键所在。在这里，教师要善于提出能够激起思考的问题；要通过提问激励学生自己提出问题以及学会对答案提出疑问，而不是仅仅回答问题。所以，虽然教学的基本形式是围绕教师和学生提出的问题进行对话，但是教师是启动这一过程并将之引向深入的主要力量。通过启发性问题的提出以及适当的讲解或总结，由教师引发学生用他们自己的语言来进行对话。同时，对话式教学也要求教师摆脱单调的、盛气凌人的灌输知识的教学方式，要求他们成为问题的提出者和对话的领导者。

此外，弗莱雷还要求教师有崇高的心灵和解放了的思想意识。他认为：“建立课程计划的一个主要问题是培训教师，单纯传授教学过程中的技术问题并不困难，困难的是确立一种新的态度——对话的态度，这在我们的培养和教育中完全忽视了。”[30]他认为一名优秀的解放教育的教师，首先要忠于人类、充满爱心；要坚信教育从根本上说是致力于人的解放，而不是驯化和奴化人民；必须坚信，通过教育人们开始思考他们所受到的统治时，他们也就迈出了思想解放的第一步。

弗莱雷是巴西最著名的教育家，其新颖的解放教育思想引起了世界各国特别是发展中国家学者的兴趣和广泛的研究，也产生了重要的影响。尤其在他的代表作《被压迫者的教育学》于1970年出版以后，为下层民众的思想解放而扫盲的观念日益受到关注，甚至影响到1975年9月在波斯波利斯举行的国际扫盲讨论会发表的《波斯波利斯宣言》。例如，该《波斯波利斯宣言》中对扫盲概念的规定是：“扫盲不仅是学习阅读、书写和计算的方法，而且要对人的解放和全面发展做出贡献。因此人们是这样理解扫盲的，它为人们批判地认识他们所处社会的各种矛盾及其目标创造了条件……”[31]。《被压迫者的教育学》有16种文字以上的版本流传世界各地，其他著作也在不少国家被翻译、出版。

弗莱雷教育思想的背后是当代众多哲学观点的影响。存在主义、文化人类学、马克思主义、结构主义、基督教思想等思潮是其中最主要的方面。这种复杂性是引起人们对弗莱雷教育思想不同评价的重要原因之一。有人甚至称弗莱雷为拉丁美洲的杜威。但弗莱雷的教育思想在总体上来看还是属于一种反主流文化的激进主义思想，因此也引起保守派的反对。实际上，弗莱雷所主张的教育的政治性、教育中的文化人类学理论，以及以培养批判意识为目标的解放教育的理论，将教育与受教育者特别是下层人民的觉悟过程联系起来，可以说是一种努力解除劳动者思想桎梏的教育理论，是为思想解放而战斗的教育思想；他还通过成人扫盲教育的实践，包括课堂教学的实践，研究了教育过程与思想解放过程的关系，将教育与现实生活和斗争相结合，具有强烈的政治意义和思想解放的意义。在具体的教学中，弗莱雷还提出了师生平等交流的原则和通过情境提问开展对话的教学方法。凡此，也都显示了教育思想现代化的发展趋势，对于教育思想的革新和教育教学的改革，具有重要的启发意义。

[1] H. 卡比尔：《印度教育史》，1956年英文版，第76页。

[2] 加斯东·米亚拉雷·让·维亚尔：《世界教育史（1945年至今）》，张人杰等译，上海译文出版社1991年版，第62页。

[3] 卢晓中：《试论马来西亚的教育一体化》，载《外国教育研究》，1995年第3期。

[4] 加斯东·米亚拉雷、让·维亚尔：《世界教育史（1945年至今）》，第65页。

[5] 菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，第80页。

[6] 菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，第78页。

[7] 瞿葆奎：《教育学文集·印度、埃及、巴西教育改革》，人民教育出版社1991年版，第516页。

[8] 菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，第220页。

[9] 赵中建：《教育的使命》，教育科学出版社1996年版。

[10] 巴·库·拉尔：《印度现代哲学》，朱明忠等译，商务印书馆1991年版，第291页。

[11] 巴·库·拉尔：《印度现代哲学》，第299～300页。

[12] 转引自J. C. 阿格沃尔：《教育的理论和原则》，1981年英文版，第253页。

[13] 转引自J. C. 阿格沃尔：《教育的理论和原则》，1981年英文版，第256页。

[14] 转引自J. C. 阿格沃尔：《教育的理论和原则》，1981年英文版，第256页。

[15] J. C. 阿格沃尔：《教育的理论和原则》，1981年英文版，第261页。

[16] 阿卜杜勒·法塔赫·贾拉勒：《塔哈·侯赛因》，见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。

[17] 塔哈·侯赛因：《埃及教育的未来》，见阿卜杜勒·法塔赫·贾拉勒：《塔哈·侯赛因》。见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。

[18] 塔哈·侯赛因：《埃及教育的未来》，见阿卜杜勒·法塔赫·贾拉勒：《塔哈·侯赛因》。见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。

[19] 塔哈·侯赛因：《埃及教育的未来》，见阿卜杜勒·法塔赫·贾拉勒：《塔哈·侯赛因》。见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。

[20] 塔哈·侯赛因：《埃及教育的未来》，见阿卜杜勒·法塔赫·贾拉勒：《塔哈·侯赛因》。见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。

[21] 塔哈·侯赛因：《埃及教育的未来》，见阿卜杜勒·法塔赫·贾拉勒：《塔哈·侯赛因》。见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。

[22] Luci Ayala，Una Reflexion Sobre e’Acto Politico de Set Educador y sobre la Realidad Politica de la Educacion Brasilena，《Pedagogia》，Revista de la UPN，Vol.3. No.8，1986，p.3.

[23] Luci Ayala，Una Reflexion Sobre e’Acto Politico de Set Educador y sobre La Realidad Politica de la Educacion Brasilena，《Pedagogia》，Revista de la UPN，Vol.3. No. 8，p.3.

[24] Luci Ayala，Una Reflexion Sobre e’Acto PoLitico de Set Educador y sobre la Realidad Politica de la Educacion Brasilenia，《Pedagogia》，Revista de la UPN，Vol.3. No. 8，p.4.

[25] L. Shor and P. Freire，A Pedagogy for Liberation，Westport，Connecticut，Bergin & Garvey，1987，p.46.

[26] Paulo Freire，Pedagogy of the Oppressed，Continuum，New York，Seabury Press，1970，pp.58-60.

[27] Paulo Freire，Pedagogy of the Oppressed，pp.58-60.

[28] Paulo Freire，Pedagogy of the Oppressed，pp.58-60.

[29] Paulo Freire and A. Faundez，Learning to Question，New York，Seabury Press，1989，p.34.

[30] Paulo Freire，Education for Critical Consciousness，New York，Seabury Press，1973，p.52.

[31] 查尔斯·赫梅尔：《今日的教育为了明日的世界》，王静、赵穗生译，中国对外翻译出版公司1983年版，第56～57页。