近几十年来，发展中国家的教育演变，虽受到发达国家的经济发展、科技进步、教育改革的影响，但主要还是受制于发展中国家自身的特点。发展中国家的教育思想，无论是表现在国家教育政策方面的教育观念，还是某些发展中国家的教育家的教育理论和教育主张，从根本上说，都基于发展中国家的国情和教育实践。

发展中国家在独立之前的教育不仅带有很深的殖民主义性质，而且极其落后。殖民主义者为了维护其对各殖民地的统治，一方面轻视甚至否定当地民族的历史文化传统，抑制当地民族文化教育的发展。另一方面，又采用宗主国的教育模式开办一些学校，对少量当地儿童教以初步知识和宗教教义，灌输奴化思想；而对殖民主义管理人员的子女和从当地居民中挑选的上层人物的子女，则施以宗主国学校体制的教育，其目的是训练他们为殖民当局服务。诚如19世纪中叶曾在印度推行过殖民教育的英国学者麦考莱（Macaulay）声称的：“人民群众是用不着教育的。不过我们应当努力造就出英国人和他们所统治的千百万土人之间的一个媒介阶层，一个具有印度人的血统和肤色，但又有英国人的爱好、见解、道德和才智的阶层。”[1]因此，许多发展中国家在取得独立时，都面临着大量的文盲。例如，印度在1947年独立时，识字的居民仅占全国人口的16.6%；伊拉克1958年独立时，农村人口中文盲占92%。非洲的几内亚1958年独立时，文盲占全国人口的95%以上。在亚洲和非洲的某些地区，居民中的文盲甚至达100%。由于经济落后，人民贫困，学校极其有限，大量适龄儿童无法入学，绝大多数发展中国家独立时，适龄儿童入学率只有10%至20%。非洲的阿曼到20世纪70年代初独立时，全国仍只有3所小学。至于中高等教育，在独立前的许多发展中国家更为稀少。由于教育经费短缺，教学设备和设施十分简陋，教师严重不足，各级学校的教学水平普遍很低。发展中国家独立时的这些教育状况，决定了发展中国家对教育问题的思考和教育政策的制定。

在几乎所有的发展中国家，都把发展教育视为一项重要的奋斗目标。人民如饥似渴地希望受到教育，政治家以发展教育作为竞选的口号，许多理论工作者、教育工作者和国家领导人期望教育成为推动经济发展，维护国家统一，消除社会不平等的重要因素。许多发展中国家的教育思想主要不是表现在教育理论家们对教育教学问题的探讨和论述中，而是贯穿于这些国家的教育政策以及教育发展和改革的实践之中。

近几十年来，发展中国家的教育观念和教育政策考量，主要集中表现在以下几个方面。

一、建立民族主义的教育

第二次世界大战导致了民族主义的勃兴。随着独立的民族国家的诞生，要求建立民族主义的教育的呼声在这些国家迅速高涨。而在有些发展中国家，“民族主义运动斗争的主要目标之一，就是为了使教育真正地民族化”。[2]

所谓建立民族主义的教育，首先，是把发展民族教育，加强民族性教育，作为保卫国家独立，促进民族和谐统一的基本要素。例如，马来西亚1960年发布的“达立报告书”指出：“我们要时常牢记，教育可以作为国家统一和繁荣的媒介。”[3]

在有些发展中国家，老殖民主义者虽被赶跑了，可是一些新的反动势力虽然在形式上承认这些年轻的民族国家的独立主权，但又千方百计地力图重新获得在这些国家失去的利益，甚至蛮横地干涉这些国家的内政，制造混乱。而在某些发展中国家，由于在殖民时期留下的种族、宗教或部落隔阂远未消除，也妨碍着国家的团结和统一。因此，许多发展中国家的有识之士和政府都认为，为了使国家得到真正的独立，促进民族团结，实现国家统一，不仅要发展各级学校，还必须强调向青年一代加强民族意识、民族自信心、民族内聚力、民主合作以及公民责任感等方面的教育，强调把民族主义的感情和革命传统作为能够融合各阶级和各人种以及发挥民众活力的重要因素。

其次，是实现教育民族化。许多发展中国家独立后，认为对殖民统治时期按宗主国教育模式所建立的教育体系和学校必须进行改革，才能使教育适应本国的需要。这种认识和要求既很普通，也甚为强烈。

要求努力创办新的学校，使教育设施和课程计划不断“民族化”，既是20世纪五六十年代阿拉伯各国教育的特点，也是拉美各国民粹主义者最为关心的大事，而且在许多发展中国家成了政府行为。这种情况，在阿拉伯世界甚至被称为“教育阿拉伯化”，在非洲地区则被称为“教育非洲化”。这种强**育“民族化”的观念，对推动发展中国家独立初期的教育改革和发展，无疑起了重要的作用。甚至可以说，战后阿拉伯国家和许多非洲国家的教育演变，首先就是在这种背景下展开的。“教育民族化”的要求，有力地促进了民族区域间的合作。例如，1957年3月，埃及、叙利亚和约旦的教育部长在大马士革签署了第一项阿拉伯地区各国文化合作协定，协定“规定了阿拉伯各国在思想、文化和民族的要求上必须统一，并邀请所有阿拉伯国家都加入该协定”。[4]

20世纪70年代曾在世界基督教协进会担任第三世界教育特别顾问的巴西教育家弗莱雷（Freirc）到过亚、非、拉许多发展中国家考察教育，并向这些国家提供教育服务。1975年，弗莱雷又应邀到刚刚获得独立的几内亚比绍帮助其制订发展民族教育计划。他后来在《给几内亚比绍的信》中强调指出，几内亚比绍发展民族教育必须摒弃葡萄牙人遗留下来的殖民教育体系，提高被葡萄牙人所鄙视的民族语言的地位，使之成为国语，应将发展教育和重建国家的努力紧密联系起来，应根据自己的国情制订教育发展计划，不能照搬别国的教育模式。弗莱雷的这些观点，反映了20世纪五六十年代许多发展中国家教育民族化的实践。

然而，教育民族化对发展中国家来说，是一个艰巨的过程。许多发展中国家独立后，都着手教育改革，采用本族语作为主要的教育用语，修改了历史、地理等课程，致力于培养新的教师。但由于这些国家原来的教育基础薄弱，因此又不得不学习甚至简单地搬用发达国家的教育模式，包括教育建制、课程结构、教科书和教学方法，还广泛聘用外国教育顾问。结果，不仅给国家的教育民族化带来新的困境，而且由于脱离本国国情地采用别国教育模式，还造成许多新的问题。所以，不少有识之士认为，发展中国家的教育民族化将是一项长期的任务。

二、教育的经济发展主义

发展中国家，特别是第二次世界大战后取得独立的发展中国家，都极为重视教育对发展经济的作用，要求把教育的经济功能放在重要地位。

发展中国家在殖民统治时期，几乎都是农业国，工业上主要是为宗主国提供原材料。在殖民主义的掠夺下，经济十分落后，人民长期过着极其贫困的生活。独立后，广大民众都希望国家能快一些发展经济，早日摆脱贫困。而一些国家的领导人和有识之士也认识到，发展经济，不仅要以现代技术改造农业，而且要实现工业化。而这些目标的实现，又依靠发展教育，培养各种人才。正如肯尼亚在1963年独立后，当时被称为肯尼亚“民族主义之父”的肯尼亚塔总统所指出的，现在必须重新认识和考虑独立国家的教育问题，应该把教育视为国家发展的重要工具，建立适应农业国家的小学教育，适应国家工业发展的中等教育特别是中等技术教育。这种强调经济发展的教育观念，充分反映了发展中国家谋求通过发展教育来实现经济发展的强烈愿望。

20世纪五六十年代，许多西方经济学家和政治家认为，只要西方工业化国家将大量资本投入加上现代技术转移到亚洲、非洲新独立的农业国以及早期独立的拉丁美洲国家，就能使这些国家的经济摆脱困境，以比工业化国家更快的速度，进入经济持续发展的历程。但是，实践很快使人们认识到，这种理论是不恰当的。因为发展中国家既没有大量的工业内行，也缺乏受过良好教育的现代劳动力，而这些是经济迅速发展的前提条件。不过，这种理论和设想毕竟使人们认识到教育与经济发展有密切关系。

接着是西方的“人力资本理论”对发展中国家的教育观念和教育政策起了重要的影响。这种理论认为，劳动者通过教育和训练所获得的知识和技能可以成为人力资本，这是资本的一种形式；这种人力资本的作用大于物质资本的作用，人力资本的投资能提高劳动生产率。这种理论很容易被发展中国家所接受。因此，许多发展中国家纷纷把知识人力的迅速增长视为国家经济发展的根本，将增加教育经费、发展教育视为经济增长中最为有益的投资，把国家的发展建立在教育的发展以及其所促进的经济发展的基础上。

在上述观念的指导下，发展中国家制订了教育发展计划。联合国教科文组织也召开一系列会议给予支持和推动。许多发展中国家加大了教育投资。有些发展中国家把重点放到扫除文盲和普及初等教育上，有些国家则着力发展中等和高等教育。据有关统计，在20世纪六七十年代，尽管发展中国家的经济仍存在许多严重问题，但它们的各级学校的注册学生总数却像火箭一样地飞速增长，从1960年的1.46亿增长至1980年的4.1亿，几乎增加了两倍。而发达国家则从1960年的1.81亿增加至1980年的2.37亿，增长不到1/3。发展中国家这种教育迅速发展的势头，虽然在地区与地区、国家与国家之间存在很大差别，但总的来说，这种增长势头是普遍的，并直到20世纪70年代后期才开始趋向下降。而且，在许多地区或国家，第二级特别是第三级教育的注册人数比初等教育注册人数增长的百分比要大得多。例如，在拉丁美洲，1960年至1980年的20年中，初等教育注册人数增长了134%，中等教育增长了493%，高等教育则增长了831%。[5]到20世纪70年代末，大量发展中国家所统计的中等和高等教育注册率已与50年代初法国、英国和德国的注册率相当甚至还要高，这颇令人感到震惊。[6]这些情况表明，教育上的经济发展主义思想，的确有力地推进了发展中国家教育的迅速发展，成绩斐然。

三、关于教育改革的道路

教育改革是发展中国家独立后的一个重要问题。但如何看待教育改革，怎样进行教育改革，人们却有不同的观点和策略思想。

许多发展中国家的政府和教育部门都在不同程度上确认，一个受社会发展制约并为社会发展服务的教育体系，它的改革无论就其基本目标或是总体特征而言，显然是与社会问题密切联系的。广泛地说，教育体系乃是社会体系的一个组成部分，如果不对社会进行改革，那么教育体系的任何全面而又深刻的改革是无法实现的。所以教育改革具有复杂性和艰巨性。同时，由于各个发展中国家的社会体系的基础及其变革的范围、节奏以及对教育变革的要求不同，各国的教育改革思想和实践也显然存在差异。可以说，在发展中国家出现了各种各样的教育政策。

但是，从发展中国家基本的教育改革策略来看，主要有两种观点，并选择了两条道路。持第一种观点和选择第一条道路的人认为，任何合理的整体变革都应从基础开始，初等教育是整个教育体系的基础，更何况在初等教育中儿童的人数最多，因此教育改革应从初等教育开始。持第二种观点和选择第二条道路的人则从教育的主要目标和形势的急需出发，他们认为首先应该关心快要达到或者已经达到谋生年龄的年轻人的教育，即中等教育以及其他各种现存的和新的中等后教育。持这种观点的人还认为，由于受中等教育的人数不多，中等教育受传统的束缚较少，因此它更容易“把握”，更容易变革；而且还认为中等教育是各级教育的接合点，它的任何变革既可能对初等教育产生影响，也可能对高等教育产生影响。

试行釆纳第一条道路的国家有喀麦隆、尼日尔、马里、坦桑尼亚、秘鲁等。当然，这些国家所进行的教育改革也有所不同。例如，喀麦隆主要是通过建立“农村应用教学法协会”来组织和推动基础教育的改革。尼日尔则主要运用大众传媒——电视作为推动基础教育改革的手段。埃塞俄比亚也把初等教育当作改革的起点，它主要运用了无线电收音机，为教育改革和教育规划服务的11个无线电广播电台发挥了极为显著的作用。有些国家还强调基础教育不仅包括儿童的就学，还应包括对成年人的功能扫盲，应把扫盲工作放到重要地位。比如，埃及教育部长在1970年颁布“埃及新扫盲法”时强调指出：“如果说我们过去带着文盲的耻辱还能生活的话，那么若是不根除文盲，用这个时代的种种武器武装我们的阿拉伯民族，我们就不能在今日的世界——一个具有现代科学、发达技术以及智慧和政治剧烈冲突的世界上立足。”[7]所以，改进扫盲工作，提高扫盲效率，也是教育改革的重要方面。从各方面来看，基础教育的改革，不论是教学内容、教学方法、教学组织形式等改革，都取得了一定的成绩。但涉及基础教育与社会环境之间一些深层关系中的问题时，教育改革便又遇到许多困难。

选择第二条道路的国家主张把快要进入职业生涯年龄的青年人的教育作为全面改革教育的开端。在选择这条教育改革道路的国家当中，具体措施也是多种多样。有的国家如贝宁创办了许多民众的教育、进修和生产入门中心，初步建立了校外的和学校以后的多渠道教育结构。有的国家则着力改革中等教育，如塞内加尔通过建立一种实用中等教育结构和相应的教学机制，使不能进入普通中等教育或中等技术教育的中学生，有80%可以接受这种中等教育。有的国家如印度、古巴则通过最大限度地合并中等教育的各种不同渠道，甚至通过统一中等教育的第一阶段来对中等教育进行全面的改革。各国对中等教育的改革，一般都主张加强学校部门与劳动世界的联系。

许多有识之士认为，对于发展中国家的教育改革，不论是持哪一种观点和主张，都必须把教育改革的计划和策略同本国的社会、经济与文化的发展计划密切联系起来思考和抉择，才能取得成功。

四、教育的现代化

教育现代化，是发展中国家从20世纪80年代以来在教育领域中的另一重要任务。许多发展中国家的政府和教育界人士都对此甚为关注。人们认为，发展中国家的教育现代化，首先必须以各国的经济和社会现代化进程为基础，必须使教育发展与经济、 社会发展相协调。

然而，在许多发展中国家，经过20世纪50年代至70年代的教育大发展，学校的数量和注册学生人数都有较大的增长，但是由于人口的增加，教育结构的失衡，教育资源配置不够合理，机械地搬用工业化国家的教育模式，特别是教育发展与经济发展的协调不够等，到70年代末，便出现许多新的问题。例如，原计划在1980年普及初等教育，但这一目标远未实现，许多发展中国家还有大量儿童失学。在不少发展中国家，中等和高等学校毕业生找不到适当的工作。这在印度尤为突出。1978年春天，有一位印度新闻工作者曾这样报道：“几百万有文化的、体面的、常常是西方化的年轻男人和妇女，都没有工作——这是印度受过教育的失业者。他们构成了这个国家贫穷的一个特殊方面和一个日益严重的问题。”[8]此外，许多发展中国家的基础教育的质量较低。所有这些问题，无疑构成了发展中国家教育现代化的绊脚石。

显然，许多发展中国家教育现代化的当务之急，是要使本国的教育尽可能跟上时代的发展，适应本国经济、社会现代化建设进展的需要，适应世界教育改革的进步潮流，全面提高教育质量。这就要求对教育结构、课程结构、教学内容和教学方法进行全面改革。在近二三十年中，许多发展中国家在这方面做了大量工作，如参与联合国教科文组织的各种科学课程教学计划，改革旧课程与旧教学法，编制新教材，购置新的设备，培训合格的教师等，也取得了很大的成绩。但是，这方面的改革又因受到经济条件和教育基础薄弱的限制而遇到许多困难，进展的步伐一般不大。特别是在广大农村，学校教育现代化的进展远远落后于一些较发达的城市。

随着世界贸易和文化交流的日益广泛，不同的文化输入和影响不断扩大，往往动摇很多发展中国家传统的文化教育模式。同时，就发展中国家自身来说，为了实现现代化，也不得不引进和学习先进国家的经验，有些国家甚至过于性急地照搬发达国家的经验，这就常常使发展中国家在推进教育现代化的过程中，引发本国的传统文化教育与引进的西方文化、意识形态以及教育模式的冲突。一些人强调维护和发扬本国的传统，另一些人则强调学习西方。所以，在探索教育现代化的过程中，如何在理论认识和实践上正确处理本国的优秀传统和先进国家教育现代化的经验，仍是发展中国家在教育改革和发展中需要认真研究和解决的课题。

五、全民教育思想

全民教育（education for all）思想的正式提出，始于1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”。大会是由联合国教科文组织、儿童基金会等国际机构联合发起的。会上通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》两个划时代的文件。此后，又在一系列国际性会议上进行了广泛的讨论和宣传，从而使全民教育思想不仅为国际社会所接受，而且越来越成为全球关注的热点之一。而对发展中国家来说，全民教育思想显然更有重要意义。

《世界全民教育宣言》等文件指出，由于世界面临的种种问题，已导致许多欠发达国家的基本教育在20世纪80年代出现重大退步。今天，仅在发展中国家就仍有近9.5亿文盲和大约3000万功能文盲，其中2/3是妇女；还有1亿以上的学龄儿童没有上学，不计其数的成人未能完成基础教育计划，或未掌握基本的知识和技能。这在科学技术瞬息万变，历史进程飞速发展，社会、经济和政治空前变革的时代，是极不适应的。“全民教育”的世界基本目标是到2000年普及并完成初等教育，同时使一定的百分比达到或超过规定的必要学习成绩水平；使成年人文盲率到2000年减少至1990年的一半；要特别重视女童入学和妇女教育，以明显地减少男女入学率和文盲率之间的差距。“全民教育”思想强调“人人享有受教育的权利”。“全民教育”的最终目标是“要满足全体儿童、青年和成人的基本学习需要”。[9]

“全民教育”不是一个简单的口号，它的提出和实施是对世界各国尤其是发展中国家的教育的严峻挑战。它已引起许多发展中国家的高度重视和积极响应，可以说已成为近几十年来发展中国家教育改革与发展的中心议题。

然而，对许多发展中国家来说，要实现上述目标，不论是真正扫除文盲，还是真正普及初等教育，都是不容乐观的，都要付出巨大的努力。特别是对非洲的某些国家，遇到的困难可能更大。

“全民教育”思想，在某种意义上说，它特别反映了广大未能受到基本教育的人民群众的要求。因此，全民教育思想也正是发展中国家许多有识之士以及教育家的心愿。

总之，发展中国家的教育思想，充分体现了这些国家在取得独立之后，主要是谋求促使教育摆脱和消除殖民主义统治的消极影响，复兴和发扬本民族的优秀文化教育传统，利用教育来为国家发展的需要服务。普遍强调通过群众教育，把新兴国家建成富有战斗力的统一体；通过广泛的职业教育，为青年提供就业机会，让青年人在国家建设工作中创造更多财富；通过高等教育和专业教育，为国家培养一大批杰出人物。而近几十年来，许多发展中国家在教育方面的思考，则更多地关注于更好地处理教育改革与发展、教育传统与教育现代化、精英教育与大众教育等关系的问题，以便使教育体系得以更好地适应本国社会发展的需要以及世界教育改革与发展的趋势。

当然，在很多发展中国家，也有一些著名的政治家、思想家和教育家对教育问题发表了许多有意义的论著，提出了许多颇有见地的教育思想和教育理论，其中不少人不但对他们自己国家的教育发展做出了重要的贡献，而且具有一定的世界性影响。以下各节仅分别介绍印度的拉达克里希南、埃及的塔哈·侯赛因和巴西的保罗·弗莱雷等人的教育思想。