一、20世纪后期欧美新教学思想的实践基础和理论前提
20世纪后期欧美一系列新的教学思想成果,主要是在20世纪60年代开始的那次教育改革中取得的。一系列教育改革实践中的经验教训和指导思想上的偏颇,直接提供了新教学思想产生的实践基础和理论前提。
众所周知,20世纪60年代开始的教育改革,是在第二次世界大战后世界政治、经济形势发生巨大变化和科学技术迅猛发展的背景下进行的。科学技术和科技人才受到了空前的重视。各国政府在大幅度增加教育投资发展教育事业的同时,也在课程和教学方式上大力进行改革。但当时由于过快地加深教材的难度和分量,导致了学生负担过重,严重地挫伤了学生的学习积极性和学习信心,也影响了学生的健康,甚至在学生中产生了强烈的抵触情绪;一些学科的前沿知识移入教材,但却由于过分强调了学科的结构性、系统性、理论性等,忽视了日常生产生活基本知识和基本能力的培养,教育与社区生活严重脱节;加上受教育机会因种族、性别和地区不同而形成的不平等现象日趋加重等原因,引起了社会舆论的抗议。因而,如何在课程内容实现更新的情况下,既能大大提高教学效率又能保证儿童轻松愉快的问题就提在了教育工作者的面前,促使人们在教学方面加强进行思想探索和实践探索,推动了新教学思想的形成。
20世纪60年代开始的教育改革之所以出现上述问题,与当时流行的科学主义、人力资本理论以及方法论思想上的偏颇有关。
教育上的科学主义思潮随着工业革命兴起开始萌发,到19世纪,已经在教育实践中逐渐形成了一种占统治地位的、稳定的教学模式。它以具有独立形态的“学科”为基准组织教材,目的是教给学生系统的学科知识。在教育和教学的组织上,以工业化大生产模式为榜样,学校实行严格纪律下的集体教学,教学的核心组织是班级,主要的方法是读书。为了像工业生产那样提高教学的效率,各门知识按照不同年级的水平加以编排,相互接续,形成从低年级到高年级的教学“生产线”;同时也像一般的工业生产过程那样,以检测(考试、测验)来淘汰“不合格产品”。而最终以“产品合格证书”表明教育和教学的完成。在这样严格“科学化”的教育和教学中,纪律、分数、升留级、证书、学位等是重要的管理手段,儿童的自然天性和个性完全被排斥在教育的过程之外。同时,这种教育和教学还助长了“学历主义(credentialism)”的流行——学历比其他因素更能决定一个人在社会上的地位。它的畸形发展,将学校变成了一个确定等级的“筛选”机构,它所引发的激烈的升学竞争,导致了对儿童身心的压抑和摧残,违背了教育的本来宗旨,牺牲了真正的教育。
为工业化发展服务的“人力资本理论”则把教育行为视为一种经济上的投资活动,它一方面揭示了教育提高劳动生产率的功能,确认了教育对经济增长的意义,很快成为许多国家教育改革的重要指导思想。但另一方面,这一理论仅仅注意教育的经济作用,而对当时西方社会发生的一些重要政治问题(例如,漫长的越南战争引发的美国国内及世界性的反战情绪;和平运动高涨;种族和民族问题引起的越演越烈的斗争;20世纪70年代的“石油危机”导致的大批青年失业;人权运动、妇女运动、青年运动的此起彼伏等),“人力资本理论”对此束手无策。
“人力资本理论”所面临的问题实际上是20世纪60年代“科学主义”盛行、人文精神失落所造成的一种结果;而“人力资本理论”所暴露出来的弱点,则说明了“经济至上”主义的局限性。它们都不是解决一切社会问题的灵丹妙药。结果,教育上的科学主义思潮受到了挑战,人文主义思潮则在此时逐渐抬头,成为新教学思想产生和发展的强大推动力量,众多包含人文主义因素的教育和教学思想逐渐兴盛起来。
人本主义在教育思想界的代表人物,在20世纪60年代有美国的奥尔波特和马斯洛,在70年代以后有德国的弗洛姆和美国的罗杰斯。人本主义教育思潮以人本主义心理学为理论基础,主张教育培养心理健康、富于创造性、能够“自我实现”的人。为此学校必须提供良好的环境和教学条件,营造促进学生学习和成长的心理氛围。罗杰斯批判以往的教育以教义为中心,或以知识、以教师、以课堂为中心等,认为它们几乎消融了人的自我意识,培养了只会按照别人的标准去感受、去思维、去行动的人。他进而提出了“以人为中心”的教育主张和“非指导性教学法”,从而对此前人本主义性质的教育和教学改革做出了概括并上升到一个新的理论高度。教育上的人文要求在20世纪60年代及其以后的教育改革中,在一定程度上纠正了过分强调科技因素的倾向,缓和了教育只培养“科技人”“经济人”的弊端,受到了社会的广泛重视。
总之,20世纪后期随着科学技术的迅猛发展和生产力的迅速提高,人的知识基础和人文素质的高低在社会发展中的影响越来越大。为了解决人类知识总量迅速膨胀与人类个体掌握知识的数量、时间都极其有限的矛盾,同时为了解决学生科学知识的增加与智力、能力乃至思想品德的提高二者之间的矛盾,人们在教学领域中不断总结经验教训,不断探索和研究,从而获得了许多新的教学思想成果。
二、20世纪后期欧美新教学思想发展的主要特征
由于注重科学知识的学习与人文精神的培养相结合,在教学理论的创新中注意吸收了人本主义的思想要素,所以人文精神的凸显,成为这一时期欧美新教学思想的第一特征。它具体表现在以下3个方面。
第一,提升学生在教学过程中的地位,视教学为双边过程。传统的教学理论主要论述教师的教学,只研究教师在教学过程中的活动,忽视对学生学习过程的研究;同时它只注重知识本身和教材的组织,不注意研究教育的对象。这一弊病虽然受到20世纪上半期进步教育运动(或新教育运动)的冲击,但是随着第二次世界大战结束后科学主义的抬头,新传统主义的教学理论仍然没有将学生放到应有的教学地位上,如何提高学生的学习积极性和主动性问题仍然没有解决。第二次世界大战后欧美的新教学理论从学生心理发展和人格维护的角度,论证了教师传递知识与学生获取知识相结合、相统一的必要性;强调了教学过程中学生自身的重要地位和作用,并从学生是学习的主体这一角度出发,加大了对学生学习方法的研究力度,表现出既讲求改进教师的教法,又注意指导学生改进学法的特征。
第二,着力培养学生的学习能力,突出教学的可发展性。新教学理论不仅维护学生的人格和心理在教学过程中的地位,而且尤其注重培养学生“学会学习”,提高独立钻研能力,为学生离开教师以后能够继续自我发展打下可靠的基础。这也是第二次世界大战后欧美新教学理论的特点之一。除了布鲁纳的发现教学、布鲁姆的“掌握学习教学法”等之外,还有其他如沙塔洛夫“纲要信号法”、瓦根舍因的“范例教学法”等,所有这些教学思想都无一例外地把发展学生的智力和培养学生的能力放在重要的位置上,把培养学生独立获取知识和运用知识的兴趣、能力、意志和习惯作为教学论研究的重要内容,要求在教学中贯穿对学生的启发和探索精神,并以指导学生学会如何学习作为重要的指导思想。新教学思想将这种要求看成教育青年适应未来社会的重要对策之一。
第三,注意学生非智力因素的养成和利用,重视教学过程中的情感因素。新教学思想的一个共同点,就是非常注重激发学生轻松愉快的情绪体验,培养学习兴趣,进而形成良好的学习习惯和正确的学习态度,更好地掌握知识、发展能力。在众多新教学理论中,最为重视学生的情感表现在教学过程中的作用、并着意加以运用的,当属洛扎诺夫的“暗示教学法”。洛扎诺夫“暗示教学法”的基本思想就是让学生在没有任何精神压力的轻松愉快的气氛中学习,强调情绪的最大限度地放松。它充分利用情感在教学过程中的积极作用,在不使学生感到任何紧张的条件下,大幅度提高教学效率。
当代新教学理论之所以注重情感及学生的其他心理活动在教学中的作用,同近十几年来生理学、心理学的研究取得长足进展有很大的关系。心理学的研究表明,人类的学习与情感活动密不可分,倘若在认识过程中带有消极的情绪,就会抑制认识活动的进行,使智力活动受阻,反应就变得迟钝。这些研究成果使人们强烈关注情感因素在教学过程中所起的作用,从而开始考虑如何把知识的掌握、智力的开发、非认知因素的优化等方面不可分割地统一到教学过程中,使它们相互促进。为此,新教学理论都十分强调设置良好的环境和积极的正面引导,以便用良好的感情体验带动智力的良好发挥,提高教学效率;另一方面,也注意将学习结果及时反馈给学生,以达到及时强化的目的。凡此都表明教学理论的发展已经进一步建立在对人自身的科学研究成果之上了。
从以上几点可以看出,尊重学生在教学中应有的地位,重视可发展性,重视个性心理特征及其发展要求等,是新教学思想中人本主义的重要体现。这种教学理论中的人本主义,并不排斥对学生的知识教育和道德要求,相反,它期望更有利于这些要求的实现而又不局限于这些要求,期望促进未来的教育和教学更好地把科技的要求和人文的(包括道德的)要求结合起来,促使教学改革沿着合理的方向前进。
第二次世界大战后欧美新教学理论的第二个方面的特征,是它对传统教学思想的借鉴、吸收和综合。具体表现在以下方面。
第一,当代新教学理论注意吸收传统教学思想中的合理部分,在方式方法上更为重视多种优化组合,达到教学的综合性效果。系统论告诉我们,世界上各种事物或过程,并不是杂乱无章地堆砌在一起的,而是分属于大小不同的系统,这些系统又是按一定的规律有机地联系在一起、结合在一起的。特别值得注意的是,这样由各个部分(子系统)组成的有机整体的功能已经超过了组成它的各部分功能相加之和,这个整体已经变成了一个具有新质的系统。新教学理论运用系统论的这些新观点于教学的研究之中,注意有机地综合与教学相关的各种观点、方法,使其发挥单个因素所不能发挥的整体功能。以“暗示教学法”为例,它主张在教学中运用教师的朗读和讲授,学生听讲以及练习,同时还倾听美妙动听的音乐、做各种轻松愉快的游戏等多方面的手段。表面上看,它较之传统的教学方法并没有多少不同,然而它却能够取得比传统方法更好的教学效果。原因就在于对它们进行了符合教学规律的科学组合,发挥了各种教学手段有机综合后的整体功能。这种体现教学整体性、综合性的特点,是众多新教学思想的共同趋势。
第二,当代新教学理论糅合看似对立的一些教学观念,更为科学地分析了一些教学思想中的重要问题,加大了理论深度。过去的一些教学理论,由于研究者的思想方法不同、研究问题的角度不同等原因,在一些教学问题上产生了不同的见解乃至完全相反的意见。新教学理论则体现出将一些重要观念进行糅合的综合化趋势。例如,德国的范例教学法除了主张教学与教育的统一、学生与教材的统一等之外,发展到后来,克拉夫基将“形式教育”和“实质教育”的观点加以融合并上升为“范畴教学理论”,还进一步具体化为“教学论分析”的方法。其他如教学必须适应社会要求抑或必须适应学生心理的问题、教学的统一计划与多样选择的问题、发现学习与接受学习的问题、集体教学与个别教学的问题等,在许多新教学思潮的理论中都有兼顾、糅合、统一的趋势。
除了上述两大方面的特点以外,一些新教学理论还在研究的方法论和具体的研究方法方面具有趋同的倾向。例如,在方法论方面,现代的控制论、系统论、信息论的一些基本原理(如反馈原理等)都成为各派教学理论研究的共同指导思想;在具体的研究方法方面,各派代表人物都越来越多地注意教学实验和教学调查;新的科学手段特别是信息高速公路的出现,使得利用电脑、利用互联网等现代化手段搜集观点、储存和分析资料等成为可能。可以肯定,这些也是21世纪教学论研究方法的大趋势。
新教学理论的上述特征和发展趋势的出现,是世界科学技术突飞猛进、生产力高度发展、人类的自我意识不断增强的反映,是当代社会追求高效而大量地培养知识人才,又追求学生身心的健康发展的要求所致。新教学理论既着眼于发挥学生的主体作用、教会学生学习,又借鉴、继承和完善历史上形成的各种“教”的理论,较之过去的教学思想更加完善,但我们仍然必须以辩证唯物主义的科学态度来认识和分析它们,为我们的教学改革提供有益的借鉴。