20世纪50年代至80年代，苏联各地涌现出一批以阿莫纳什维利（Ш.А. Амонашвили）为代表的实践型学者和学者型实践家。他们在各自的岗位上进行教育理论和实践的探索，各自创立了一套独特的、行之有效的教育、教学体系。他们的体系虽各有所侧重，但其共同点是强调要在合作的基础上建立师生关系，强调学生既是教育的客体又是教育的主体，于是形成了“合作教育学”。需要说明的是，20世纪80年代中期以后，随着苏联社会的急剧而复杂的演变，“合作教育学”被涂上了浓厚的政治色彩。本节所研究的是20世纪80年代中期以前的“合作教育学”。

“合作教育学”的核心是师生之间的“合作”，形成“教师热爱学生——尊重学生——教师信任学生——教师严格要求学生——学生卓有成效地学习——学生信任教师——学生尊重教师——教师热爱学生”这样一种“合作”的循环。

一、师生之间合作关系的建立

苏联教育理论界曾有一种观点，认为儿童对教育的抵制，是一种客观的、符合规律的现象。“合作教育学”的倡导者们认为，师生之间发生冲突，这种现象是“教育的悲剧”。阿莫纳什维利（苏联教育科学院通讯院士、心理科学博士、教育学研究所所长）从3个方面揭示了引起这种悲剧的原因。

第一，忠于职守的教师竭尽全力去实现由社会决定的教育目的、任务和内容，千方百计地使学生提前接近自己的未来，努力把他们培养成社会所需要的优秀人才。然而教师在这样做的时候，不考虑学生的年龄、生理和心理特点，也不考虑受这些特点所制约的学生的兴趣、需要和愿望。而学生的这些特点决定了他们更多地着眼于当前的需要。他们希望长大成人，但又缺乏足够的力量去抵制满足眼前需要的**，不管这种需要是积极的还是消极的。因此他们往往把教师的教育活动看成对自己利益和权利的侵犯，不理解教师的善良愿望。师生之间产生矛盾，其主导方面在教师，是教师不考虑学生的特点加以正确引导造成的恶果。

第二，人有自我发展的自主要求，离开了自主性，人就不可能得到发展。而教师往往把学生仅仅当作教育的对象，看成教师要求的客体，这就必然造成师生之间的冲突。

第三，教师的专横态度，他的所谓的“严格要求，严厉管制”，把学生拒于千里之外，使学生的学习愿望逐渐淡薄，对教师缺乏好感；师生相互之间的这种态度形成了恶性循环，使“悲剧”加重。

“合作教育学”提倡通过合作来培养合作精神，同时培养学生的集体主义精神和坚定的目的性。“合作教育学”的倡导者们认为，师生之间的这种合作必须通过长年累月的努力才能建立起来，是在与学生的交往中产生的，而把教师与学生联合起来的关键是要转变师生之间的关系。教师必须让学生从学习的内部获得学习的动力，要使学生乐意参加到共同的学习劳动中，让他们感受到获得成功、进步和发展的快乐。“合作教育学”的一个显著特点就是它特别强调学生的“乐学”，重视让学生乐意学习，乐意参加到教师与学生共同的教学过程中来。为了使“合作”的思想不致落空，需要有一整套的教学方法予以保证。

二、没有强制的学习

“合作教育学”的核心是在教学方法中完全排除对学习的强制手段。其倡导者们认为，传统的学校教学，从某种意义上说是一种强制的过程，建立在权力主义的基础上，由负责教育孩子的成人决定孩子的努力方向和目标，学生必须在规定的时间内学到一定数量的知识，被迫接受社会强加于他的学习任务。在对孩子的压制中，“分数”起着“胡萝卜和大棒”的作用。于是教学过程就变成了两个对立面的“统一”：一方面，具有教育经验和良好高尚愿望、拥有社会给予的权力的教师强制学生学习和掌握知识；另一方面，学生似乎并不理解教师的良好愿望，把教师的行为看成对其人格和自己的真正需要的侵犯。在这样的情况下，学生的潜力不可能得到充分的发挥。“合作教育学”的倡导者们通过自己的实践或实验，提出了一些主张和方法来实现“没有强制的学习”。

（一）自由选择的原则

针对上述造成师生冲突“悲剧”的第一个原因，“合作教育学”的倡导者们要求贯彻自由选择的原则来克服这一矛盾。贯彻自由选择的原则就是要把来自社会的外部要求与学生个人的内在需要结合起来。他们认为，在认知活动中，学生只有在相互平等的、其人格得到尊重的基础上才能努力与教师合作。对小学生来说，为体现自由选择原则而安排的教学过程必须以下面一系列原则为基础：

①在教学过程中创造友好的、相互信任和相互尊重的良好气氛。

②必须在与儿童合作、共同做出创造性努力的条件下进行教学过程。

③必须创造条件使学生能在那些教育价值相同但主观评价不同的教材中自由地进行选择。

④必须满足儿童对日益丰富的学习活动的需求及他们的各种认识能力发展的需求。

⑤必须启发、激励儿童进行独创性的和建设性的学习活动。

贯彻“合作教育学”思想的教师们，在一切可行的场合下，都为学生提供自由选择的机会。阿莫纳什维利在自己的教育实验中，甚至让小学一年级的学生也有机会自由选择做什么习题。乌克兰顿涅茨克市教师进修学院教研员、第五中学教师沙塔洛夫（B.Φ.Шатадов）把“布置”作业改变为“推荐”作业。“布置”作业具有强制的性质，不管学生会还是不会、会多会少，都必须完成。而“推荐”作业是教师根据讲课的内容，在一定范围内确定一些题目让学生选做，题目的难易、数量都由学生自己决定，完成作业的时间也有一定的灵活性。在俄罗斯联邦功勋教师雷先科娃（C. H. Лысенкова）的班上，在做复述练习时，由学生自己选择该把哪些较难的词语写在黑板上。俄罗斯联邦功勋教师、教育科学副博士沃尔科夫（И.II.Водков）只给学生布置制作模型的任务，而如何制作、用什么材料制作，完全由学生自由选择决定。“合作教育学”的倡导者们认为，自由选择是发展创造性思维的捷径，即使最缺乏创造力的儿童也善于进行选择。

（二）改革对学生学习活动的评价

“合作教育学”的倡导者们大胆地改革了传统的“打分”制度。阿莫纳什维利取消了小学中的“分数”；雷先科娃不给她的学生打2分；沙塔洛夫在遇到某个学生完不成家庭作业时，仅在班级日志上该学生掌握知识状况的栏目内做个记号。尽管他们的做法不尽相同，但其实质都是要使学生没有强制地学习，激发学生的学习兴趣，养成学习习惯，培养对学习的责任感，发展学生的个人品质和独立活动的能力。

阿莫纳什维利认为分数对小学生来说是弊多利少，因为：

①它引导学生以获得好分数作为学习的动机，从而熄灭了获得认识的欢乐这个内部动机。

②它使没能得到好分数的学生失去自信心。

③它引起学生的嫉妒和自负心理，离间学生之间的友好团结。

④分数决定了学生在班级、家庭、社会中的地位，而学生的分数是由教师决定的，于是造成了师生的对立。

⑤分数往往成为某些教师手中“制服”学生的鞭子。

⑥它导致学生为获得好分数而死记硬背。

基于这种认识，阿莫纳什维利在自己的小学实验班中开展了“没有分数的教育”，用“评价”取代“打分”。阿莫纳什维利认为，传统教育从整个学习活动结构中排除了评价这一因素。学生从一开始就没有进行评价的职责，评价完全由教师来承担。全部教学活动的最终结果是分数。分数是教师的愿望和权力的具体体现。阿莫纳什维利把评价看成学习活动的一个组成部分，是一种具有特定目的的认知活动。教师和学生都是评价的主体，评价包括师生的共同评价、学生的自我评价、学生集体的评价。在评价过程中，学生获得新经验，完善为达到目的而采用的方法，预防或及时改正错误。评价不是教学过程的结束，它是伴随着教学过程的所有阶段进行的。当需要检查已经完成的或即将进行的具体的智力的和实际的操作及其结果是否正确时，评价尤其有效。

三、提出困难的目标和超前学习的思想

“合作教育学”的倡导者们认为，为了保持合作精神就必须向学生提出尽可能复杂的学习任务，并使学生相信自己有能力完成这一任务。因为把学生联合起来的正是对自己能力的这种信心，没有普遍的奋发向上的求知欲，就很难达到合作。

与上述思想相联系的就是超前学习的思想。沙塔洛夫超前一两年完成教学大纲规定的教学任务；沃尔科夫向小学一年级学生布置通常应由高年级学生完成的作业。雷先科娃把近景与远景结合起来对学生进行训练，改变了一般教师复习旧课、讲解新课（即只懂得“昨天”和“今天”）的做法，把“明天”引进了课堂中。在她的课上除了复习旧课、讲解新课外，还安排出一些时间让学生学习将在50堂课或100堂课以后学习的教材。这是一种顺便地、在不知不觉中逐步提前学习一些困难的课题，使学生逐步接近目前所学习的教材的一种方法。在此过程中雷先科娃为所有的学生都提供了必要的时间去磨炼自己的思维能力。这样做可以循序渐进地学习所有的东西，保证完成一切必不可少的过渡步骤，由最简单的过渡到中等的，再由中等的过渡到最复杂的。

四、给学生提供学习依靠点的思想

在任何一个班级中，学生的能力都不可能是一样的。“合作教育学”的倡导者们反对把学生按能力进行分组，也不赞成对不同能力的学生布置不同难度的作业，尤其反对对低年级学生进行补课。总之，他们反对一切能引起儿童猜疑（怀疑教师把自己看成差生）的做法。他们通过各自的实验都提出了要给学生提供学习依靠点的思想。虽然各自的做法不同，但原则是相同的，即要给学生的学习提供一个依靠点，即引导性的叙述线索、解题的规则和方法，使能力最差的学生也能流利地回答教师的提问，同时又不影响全班学生的学习，也不打乱课的进程。为学生提供学习依靠点的目的只有一个，即尽可能地发展学生的思维能力。“合作教育学”的一个必要前提就是要使思维能力最差的学生也能得到发展。

（一）纲要信号

这是沙塔洛夫的创造。纲要信号就是一种由字母、单词、数字或其他信号组成的直观性很强的教学辅助工具，它通过各种信号提纲挈领、简明扼要地把需要重点掌握的知识表现出来。沙塔洛夫认为，学习过程就其本身内容而言，就是从多方面来掌握、巩固和实际运用处理纲要信号的技巧的过程。纲要信号主要有4个作用。第一，有助于学生剔除不重要的细节，把握教材的要点，在理解的基础上记忆，大大减轻学习负担。第二，教师借助于纲要信号可以把课讲得生动活泼、趣味盎然，更好地调动学生的学习积极性和主动性。第三，为贯彻理论知识起主导作用的原则创造了条件。第四，适应科技迅速发展的形势，把新知识及时纳入教学中。总之，纲要信号有助于提高学生的思维能力，既加强了学科自身的系统性和连贯性，又密切了学科之间的相互联系。[81]

（二）依靠性示意图表或卡片

雷先科娃认为，依靠性示意图表或卡片在她的课上起着推动力的作用。所谓依靠性示意图表，就是教师利用表格、卡片、拼字板、平面图、素描画，乃至算盘珠和刻度尺等示意工具，把在讲解教材时产生的结论当着学生的面显示出来，让学生在听教师讲课时亲眼看到推导的轨迹。这种工具能加深学生的理解，直观地训练逻辑思维能力，还能大大节省时间。雷先科娃特别强调，依靠性示意图表一定要在课堂教学的过程中引进，千万不可将它们像宣传画一样挂在墙上，变成一种司空见惯的东西。而且，在使用这种图表时一定要进行评论，予以控制。

五、大单元教学的思想

“合作教育学”的倡导者们，对教材做了综合处理，把学生要学习的所有章节结合为一个统一的大单元，这些章节也就不再是原来学科中的独立成分。根据实现学科间联系的原则，他们从不同的知识领域、劳动种类里挑选几十个章节，把它们结合成一个大单元。从这些章节中找出关键性的、基础性的问题，即找出与所有章节或若干章节有直接或间接关系的法则、规律、解题的规则和原则等，这些问题的学习和掌握，是在完成实践作业的基础上，同时地、平行地、相互联系地进行的。实现大单元平行教学能充分利用教师的专业知识，使教师的工作名副其实地成为创造性的工作；它还能增加所学教材的容量，大大减轻学生的课业负担；它能把新东西有机地吸收到所学教材的内容中；它有利于确立教材之间的逻辑联系，突出主导思想，并向学生阐明主导思想，几十倍地提高教学效果。

六、集体的创造性教育和创造性自治

苏联教育科学院院士、教育科学博士伊凡诺夫（И.Л.Ивапов），深入地研究了集体的创造性教育的思想，并把这一思想贯穿在由他创建的闻名全苏的“伏龙芝公社”和“马卡连柯公社”中。公社教育方法的宗旨是：训练从一年级到毕业班的全体学生从事集体的公益性的创造活动，目的是培养集体主义者。“人人都创造，不创造者靠边站！”成了公社成员的座右铭。

创造性自治是“合作教育学”的一个重要组成部分。没有创造性的自治，也就没有集体的教育。实施创造性自治的主要原则有三项。

一是充分信任。根据“合作教育学”的思想，学校是由教师与学生共同管理的。对学生集体的任何工作，教师都要予以充分的信任。

二是开诚布公。除非可能会使学生或教师受到侮辱的问题外，班级和学校生活中的一切问题都应毫无例外地由集体予以评价。

三是班干部轮换制。创造性自治的一个特点是在集体中没有发号施令的长官，没有主动与被动之分。全体学生都学习担当组织者和执行者，成为集体主义者，在集体中形成的不是简单的“领导者—服从者”这样的直线关系，而是复杂的合作关系。在轮换班干部时教师要对新手进行训练，不能放任自流，自治体系促进了教师与学生之间的密切交往与合作。

综上所述，“合作教育学”的宗旨是，使儿童深信他将获得成功，教会儿童学习，不允许任何一个儿童掉队，也不允许任何一个儿童意识到自己落在同学的后面，使最没才能的儿童也得到发展。“合作教育学”的倡导者们认为，用“合作教育学”的方法，每一个学生都能感受到自己的个性受到尊重，感受到教师对他的关怀，同时也能激发起儿童的社会责任感。他们认为，在合作的气氛中成长起来的儿童，人人都善于思考和热爱思考，思考的过程对他们来说是神圣不可侵犯的宝贵财富；人人具有学习的能力；人人都有组织工作和交际的才能；人人都在某种程度上树立了为人们造福的明确目标；人人都有创造的才能；人人都具有社会责任感。“合作教育学”的倡导者们都强调师生之间的合作；强**师不仅本人要勇于创造，还要积极引导学生进行创造；强调既要按社会的需要和要求培养人才，又要保证每个学生自身的发展，即强**育的双重功能；强调每个教师都要有高超的教育艺术。所有这些在教育学上都有重要的理论价值。

[1] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，毕淑芝等译，见《育人三部曲》，人民教育出版社1998年版，第11页。

[2] 苏霍姆林斯基：《给儿子的信》，叶玉华译，见《育人三部曲》，第678页。

[3] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第5页。

[4] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第9页

[5] 苏霍姆林斯基：《给儿子的信》，见《育人三部曲》，第678页。

[6] 苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年版，第13页、第23页。

[7] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，肖甦，诸惠芳译，见《育人三部曲》，第494页。

[8] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第495页。

[9] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第496页。

[10] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第497～498页。

[11] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第500页。

[12] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第504页。

[13] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第506页。

[14] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第507页。

[15] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第507页。

[16] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第507页。

[17] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第556页。

[18] 苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，上海教育出版社1983年版，第155页。

[19] 苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，第217页。

[20] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第517页。

[21] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第517页。

[22] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第692页。

[23] 苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，第257页。

[24] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第11页。

[25] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第17～18页。

[26] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第480页。

[27] 苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，第289页。

[28] 苏霍姆林斯基：《给儿子的信》，见《育人三部曲》，第736页。

[29] 苏霍姆林斯基：《给儿子的信》，见《育人三部曲》，第459～461页。

[30] 苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，周蕖等译，天津人民出版社1981年版，第61页。

[31] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第34页。

[32] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第109页。

[33] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第173～174页。

[34] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第398页。

[35] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第110页。

[36] 苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，第424页。

[37] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第557～558页。

[38] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第559页。

[39] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第606页。

[40] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第605页。

[41] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第607页。

[42] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第565页。

[43] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第608页。

[44] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第611页。

[45] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第612～613页。

[46] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第618页。

[47] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第619页。

[48] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第621～622页。

[49] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第628页。

[50] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第635～636页。

[51] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第260页。

[52] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第496页、第636页。

[53] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第497页。

[54] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第641页。

[55] 苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，见《育人三部曲》，第275页。

[56] 苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，见《育人三部曲》，第421页。

[57] 赞科夫：《教学与发展》，杜殿坤等译，人民教育出版社1985年版，第18页。

[58] 赞科夫：《教学与发展》，第40页。

[59] 赞科夫：《教学与发展》，第41页。

[60] 赞科夫：《论小学教学》，俞翔辉译，教育科学出版社1982年版，第20页。

[61] 俞翔辉等：《赞科夫新教学体系及其讨论》，教育科学出版社1984年版，第45～46页。

[62] 赞科夫：《教学论与生活》，俞翔辉等译，教育科学出版社1984年版，第25页。

[63] 赞科夫：《论小学教学》，第23页。

[64] 赞科夫：《论小学教学》，第20页。

[65] 赞科夫：《和教师的谈话》，杜殿坤译，教育科学出版社1980年版，第148页。

[66] 赞科夫：《教学与发展》，第21页。

[67] 赞科夫：《教学与发展》，第23页。

[68] 赞科夫：《教学与发展》，第43～44页。

[69] 赞科夫：《教学与发展》，第45页。

[70] 赞科夫：《教学与发展》，第45页。

[71] 赞科夫：《教学与发展》，第48页。

[72] 赞科夫：《教学与发展》，第49页。

[73] 赞科夫：《教学与发展》，第50页。

[74] 赞科夫：《教学与发展》，第51页。

[75] 巴班斯基：《教育学》，李子卓等译，人民教育出版社1986年版，第275页。

[76] 巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，张定璋等译，人民教育出版社1984年版，第58～57页。

[77] 巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，第2页。

[78] 巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，第56页。

[79] 巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，第2页。

[80] 巴班斯基：《教育学》，第181～183页、第191～204页。

[81] 关于沙塔洛夫的纲要信号，可参见况平和：《让学生从学习重负中解放出来——沙塔洛夫教学法评介》，人民教育出版社1986年版。