奥康纳（D. J. O’Connor，1914— ）是英国著名的分析教育哲学家。1933年毕业于伦敦大学。曾任英国北斯塔福省大学、利物浦大学和爱塞特大学哲学教授，主要著作有《教育哲学引论》（An Introduction to the Philosophy of Education）、《西方哲学史》（The History of Western Philosophy）、《教育哲学新论集》（与他人合编）等。

奥康纳与早期分析教育哲学的先驱哈迪一样，从逻辑实证主义的立场关注教育理论的建设问题。他力图按严格的自然科学意义上的科学标准对教育理论进行分析，框定教育理论的性质、教育与自然和社会科学的关系及教育理论在其中的地位。虽然他也对教育中某些重要概念进行分析，但他关注的重点是教育理论陈述逻辑问题。

一、关于教育理论的性质

关于教育理论的性质，奥康纳首先以严格的自然科学理论模式的标准，对“理论”一词做了界定。他说：“从理论这个词最严格的意义来看，一种理论乃是一个确定了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑的联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”[4]其后，他又对“假设”做了更严格的限定修饰，为“理论”一词下了更精确的定义：“理论是可以由观察来验证的、一套有相互逻辑联系的假设，并且具有更深层的性质，既能驳斥，又能解释。”[5]

在奥康纳看来，理论的功能在于对现象进行描述、解释和预测，其验证标准是经验的可证实性。奥康纳严格区分了3种不同类型的理论陈述的逻辑系统，指出它们是“需要用完全不同的方法加以证明”的。

第一是形而上学的陈述，它们是关于“似乎同教育有重大关系”，却“从来没有被任何认可的论证过程证明过”的有关“人性”“神性”等一类信念的陈述。这类陈述在教育中被接受的原因是因为“它们已经是由于别的原因而被人信服的一种哲学或神学的重要部分”。换言之，形而上学的陈述在教育中被接受是盲目、无条件和不经批判的。奥康纳提出，形而上学陈述已经对教育目的和方法产生了巨大影响，认为这种陈述的性质很重要，因为不能将之辨认出来，就“几乎不可能理解它们”，更不理解其逻辑地位。

第二是价值判断的陈述。奥康纳指出，在任何教育制度中，价值判断是不可避免的，流行的教育口号诸如“自然教育”“民主主义教育”“机会均等”“公民教育”等都隐含着价值判断。教育分析的任务就是要将这种隐含着的价值判断鉴别出来，将之转化为某种经验陈述以加以证实或驳斥。虽然要证明一个价值判断“是一个非常麻烦的哲学问题”，但没有明确表达、未经诊断的价值判断往往是造成理解混乱的根源。理解这一点，至少可以“不会对它们变得武断或狂热地相信”。

第三是经验性的陈述。这种陈述能用可观察到的事实的证据来证明。一般有两种类型：一种是对教育实践的建议，是对教育实践的“好像合理的解释”，“多少是解释有效实践的敏锐的推测”。这类陈述在心理学成为一门实验科学之前的教育学说中大量存在，如赫尔巴特的观念心理学、裴斯泰洛齐的直观教学理论等。奥康纳认为，这种类型的陈述体系也不是严格意义上的理论，虽然它们在实践方面已获得了巨大的成功，然而从逻辑上说，实践的成功以及对它的解释并不等于理论的正确，“对教育实践中富有成果的创新的曲解”仍然是“无效的理论”。

在奥康纳看来，科学的理论来自于实验而不是实践，建立在实验基础上的经验性陈述要求确立可靠的能被证明的假设，以预言结果并解释控制过程，只有这种意义上的经验性陈述才是科学的理论陈述。他认为，科学心理学的创立和发展已经在一定程度上为教育理论无须依赖实践创造了条件。符合科学理论标准的心理学实验成果，在奥康纳看来主要是有关“知觉、学习、动机、智力的性质及其分布和发展”的。不过，奥康纳指出，建立在实验基础上的心理和教育方面的经验性陈述，在解释能力上是不及自然科学理论的。例如，心理学中发展最快的学习理论，有关“人类学习和动物学习的过程已经用实验方法很彻底地研究过了，但是还没有凝结成一个单一的、全面的理论”。“没有一个学习理论完全符合事实而排除所有和它竞争的学习理论……在关于人的科学中，即使最好的理论样板和支持它们的事实联系，也不及自然科学中的理论那么紧密。”[6]

根据上述3类理论陈述的逻辑标准，奥康纳对西方教育理论的现实状况进行了考察后指出：西方传统的教育理论往往把形而上学陈述、价值判断陈述和经验性陈述混杂在一起，教育理论变成了“各种陈述的极其复杂的混合物”，就像“智慧的色拉”或大杂烩，既不能被证实，也不能被驳斥，无法证明它们从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性。因此，奥康纳说：“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论。”[7]

二、关于教育理论的基础及地位

奥康纳详细分析了“教育”一词，指出“教育本身并不是一种科学，说得恰当一些，教育乃是由一个共同目的联系起来的一整套实际活动，但是这种活动往往在某种科学理论上有着它们的理论依据”。[8]

他将教育实践活动与医学或工程方面的实践活动进行了比较，认为医学本身也跟教育一样不是一种科学，医学自身的目的在于防病治病，而不在于增进知识。但医生为有效地行医，必须具备与他们工作有关的科学知识。具体来说就是有关人体生理结构及其功能的科学知识（如解剖学、生理学等）。奥康纳认为，医学知识的生长点大多是在纯粹科学，即在物理学、化学和生理学方面，而不在门诊室和手术室的日常活动中。设计制造医用器械的医学科研工作者即使在医术上并不合格，可他们仍拥有专业的科学知识，实际上这类人多半是纯粹的科学家。这也反过来说明了医学实践所需的理论知识不是来自实践，而是来自生理学、解剖学等自然科学。

奥康纳进一步分析了工程实践后指出，在工程实践方面，没有理论知识方面的发展、突破，就不可能有实践上的长足进步，“如果今天数学和物理学知识并不比300年以前多，我们在实际上就不会有区别于历史上其他时代的19世纪和20世纪的一切机械上的进展”。[9]当然，奥康纳承认，古代和中世纪也有医生和工程师，他们在实践上的成功甚至可以超过它的理论基础，但他们的技能和知识是建立在实践过程中“尝试—错误”的经验上，而不是或很少是建立在经过实验证实的发现上。古代医生的知识就含有“很多的迷信和胡说八道”，他们的“工作范围和工作效率就不可估量地低于近代的医生和工程师”。

在奥康纳看来，20世纪的教育还处于17世纪和18世纪的医学和工程学的水平状态，这是因为医学和工程学实践所赖以发展的自然科学的理论基础已有了长足的进步，而教育实践所需的社会科学或人的科学的理论基础依然薄弱。虽然“有关的社会科学方面已经有了一些进展，但到目前为止，进展还是缓慢的”，更糟的是这些本来就不大的进展还没有恰当地在教育上加以应用。

奥康纳相信教育理论比心理学、社会学、经济学等社会科学理论更低一个层次；社会科学的理论是教育理论的理论基础。教育理论的科学水平有赖于作为其基础的社会科学的发展状况。不幸的是，与自然科学相比，社会科学理论的科学发展水平还较为有限。在比较了自然科学和社会科学差异的基础上，奥康纳分析了社会科学科学水平低且发展缓慢的原因有3点。

其一，自然规律和人类本性的规律有着巨大差异。人类行为和动物行为的规律性对一个观察者来说，大体的轮廓是清楚的，通过偶发的智慧和批判性的观察就能学到。这类知识虽然是非常有限、不准确、没有组织的，但它足以使我们成功地与别人共同生活并有效地工作。比如，一个优秀的教师只要从通常的经验中对人性获得足够的知识，就能有效地进行教育工作。社会科学的这种状况使人们自满于这种层次上的知识，从而使真正的科学的理论知识的发展受到了阻碍；自然科学则不同，自然的规律大部分隐藏在事物表面之下，它不是通过漫不经心的观察所能把握的。在自然科学领域，要取得任何进展，都需要进行耐心的和有组织的实验，即观察必须在观察者所能控制并系统地加以改变的条件下进行，同时还必须接受观察者的假设的指导。

其二，社会科学可实验的范围是非常有限的，这既有研究道德方面的原因，也有技术上的原因，大规模地控制社会条件在技术上是困难的，因此，“在关于人的科学方面，在控制的条件下进行观察的可能性自然是有限制的”[10]，只能通过比较的方法来研究，其效果要比系统的实验差得多。

其三，自然的规律有经久不变的特性，而有关人性的规律却较为复杂。“人类本性的规律只在多半不够明确的程度上有赖于物理学、化学和生物学的规律”，改变社会条件会使人类本性的一些特征显现出来，使过去隐藏的能力得以发展。人类本性规律的复杂性使社会科学的科学研究更加困难。

奥康纳在比较了自然科学与社会科学差异的同时，也指出了两者的联系。他认为社会科学与自然科学之间存在着“明显的连续性”，不可做出太严格的区分，因为人是自然的一部分，“人的身体和自然的其他部分一样要服从物理学、化学和生物学的规律”。

值得一提的是，奥康纳认为医学和工程学即使要达到小规模的效率，也必须建立在自然科学的基础上；而对于教育，“只有当它的规模和复杂性已经增到这样的程度，以至对明智的观察者很明显的人类本性的规律证明不够作为理论基础，而需要用关于人的科学来补充或替代的时候，才要求有自然科学的基础”[11]。

奥康纳在分析了现代教育的状况后指出，传统的教育方法已不会产生我们今天所欲寻求的结果了。因为现代社会的条件已发生了变化并对教育提出了更高的要求。古代和中世纪的教育只培养少数人，而现代教育则要面向全体儿童；旧时代的教师只需传授有限的知识技能，而现代教师则必须相互协作，把全部现代知识传授给下一代，以保证这些知识的传递和发展；现代教师还必须使全体学生都达到足够的读、写、算水平，以使他们有效行使公民的基本职责，而不管他们的能力和兴趣的差异如何。现代教育的这种规模和复杂性，已对教育尽可能有效地应用关于人的科学知识提出了新的要求。

三、对“教育”和“教育目的”的分析

奥康纳认为“教育”一词具有广泛的含义：“‘教育’指的是：①传递知识、技能和态度的一套技巧。②旨在解释或说明这些技巧运用的一套理论。③传递知识、技能和态度的目的所包含和表达的一套价值观念或理想，用以指导所给训练的多少和类型。”[12]

在奥康纳看来①和②是用实证科学，特别是心理科学的方法来解决的问题，它们涉及事实问题，与哲学基本无关。最需要哲学帮助的是③，即价值问题。哲学在这类问题上的作用是表明问题何在及说明这些问题的特殊性质。

例如，关于教育目的，奥康纳建议暂定一个有关教育目的的清单，他在自己暂定的清单上列举的教育目的如下。

①传授最低限度的技能，包括读、写、算等，以使所有的人都能胜任日常事务。

②为所有的人提供能够使其自立的职业训练。在最简单的阶段，它与第一个目的是重叠的，但在技术复杂化的社会里，大量成熟的职业总是要求预先掌握相当的理论知识和实际技能。

③唤起人们对知识的渴望。奥康纳认为将这一点列为教育目的不是因为它们是提供增加利润、舒适或威信的手段，而是因为知识的获得和增长本身是有价值的。

④培养批判的精神。奥康纳认为，“教育的根本目的之一就是使人们具有批判精神”，没有严肃的和好问的精神的刺激作用，知识、道德和社会的进步就难以发生，至少只能缓慢地发生。批判的精神要求在将某种东西接受为合理的信仰之前，必须等待它的证据，“自我沉溺于对确定性的热爱，虽然远比其他爱好应受尊重，却同样是危险而没有价值的”[13]，这在人类文明处于周期性暗淡的时候尤为如此。

⑤对人类成就的赞赏。这一目的要求将人培养成对文学、艺术、音乐、科学和进步文明及其他最优秀成果有一定的知识和欣赏能力的有教养的人。

奥康纳指出，上述教育目的的提出，肯定会引起争论，这是十分自然的。列出暂定教育目的清单的目的就在于寻找哲学和教育之间的接触点，以使哲学在教育目的所包含的价值判断中发挥其分析与批判的功能，或进行辩护，或予以驳斥，最低限度可以使人“更加容易看出那些坚持某一特殊价值的人所主张的是什么，那些反对这一价值判断的人所否定的又是什么……只有当这些事情已经清楚之后，争论才能解决，如果能解决的话”。[14]

奥康纳虽没有对上述教育目的观进行具体分析、辩护和驳斥，但不可否认，他所进行的一些探讨，为他人进一步的研究做了有益的铺垫。

奥康纳严格的逻辑实证主义立场受到了来自传统的教育哲学和分析教育哲学内部两方面的批评。前者侧重批评奥康纳忽视了教育理论与自然科学理论的本质差别，将自然科学理论模式搬来套用在教育理论上，无视教育理论及人的理论的特殊性质；后者侧重批评他关于教育理论3种不同陈述逻辑的划分及合理性。

奥康纳以自然科学的理论模式为标准来衡量教育理论的科学性，这一工作本身是有意义的。但如果一味要求教育理论向自然科学看齐，则无疑是削足适履的做法，毕竟教育理论有着自身的特殊性，能否成为像自然科学意义上的“理论”是令人怀疑的。有学者说得好：“至少就当前来说，教育中‘理论’一词还是应当在其传统意义上使用，奥康纳意义上的‘理论’概念，只有在教育研究充分科学化这一不太可能的情况下才会被使用。”[15]