一、分析哲学的兴起与基本信念

分析教育哲学是在分析哲学的直接影响下形成的。虽然哲学中概念分析方法的使用最早可追溯到古希腊时期的哲学，但真正意义上的分析哲学则产生于19世纪末20世纪初。在20世纪上半叶，分析哲学是西方最主要的哲学思潮之一。

分析哲学经过长期的发展，历经了种种变化，产生了许多派别。实际上，它是一个流传甚广、极为庞杂的哲学思潮，包括逻辑原子主义、逻辑实证主义（后发展为逻辑经验主义）、逻辑语义学、实用主义分析哲学（新实用主义）、批判理性主义、普通语义学、日常语言哲学等分支派别。其中，逻辑实证主义和日常语言学派对教育的影响最大。

逻辑实证主义产生于20世纪20年代，以罗素（B. Russell），（前期）维特根斯坦（L. J. J. Wittgenstein）和维也纳小组成员为代表。其基本主张可概括为以下3点。

第一，实证是基本原则。实证原则声称：一个论断或陈述只有在它能从经验上被证实时才有意义，不能直接证实的命题须由已被证实的命题的演绎进行间接证实。传统哲学中有关世界本质、人类本性等一类陈述是无法被证实的，因而是无意义的陈述，应予以抛弃。

第二，哲学的任务是逻辑分析。哲学不是一个知识体系，而是一种“分析”活动，哲学的任务是通过对概念的意义和逻辑关系的检验，达到“清思”的作用。

第三，建立符号语言。应抛弃模糊、不确切的自然语言，建立类似于数理逻辑那样的精确、理想的“符号语言”，消除日常语言的含混歧义，使语言的表述既清楚又有条理。

日常语言学派产生于20世纪30年代后期，五六十年代进入顶峰阶段。其主要代表人物是赖尔（G. Ryle）、摩尔（G. E. Moore），（后期）维特根斯坦及“剑桥—牛津学派”。日常语言学派认为：

①哲学问题的产生在于语言的误用，哲学的根本任务是深入调查和详尽阐述日常语言的各种用法，使人们避免概念混淆。一旦澄清了语言，各种哲学争论都将烟消云散。

②哲学不是一种理论或体系，而是“诊断”或“治疗”语言的活动。

③语言具有多种功能，必须从人们的社会交际中研究语言的不同作用。

④语言与人们的生活方式密切相关，生活方式的多样性决定了语言用法的多样性，不能脱离语言活动和语境来谈语言的意义。

⑤意义问题是语言的中心问题，词所代表的对象不是意义，词的意义在于其用法，语言的意义是相对的。

值得一提的是，对分析教育哲学“伦敦学派”影响较大的维特根斯坦后期提出的“语言游戏说”和“生活形式论”的基本内容大致体现在第4点和第5点中。

逻辑实证主义和日常语言学派在对哲学的根本态度上是一致的，都要求将哲学作为分析检验概念和命题陈述的工具，只是在判断分析充分与否的标准上，逻辑实证主义强调实证原则和逻辑分析，日常语言学派则注重概念和命题陈述与日常语言使用的符合性。

分析哲学对传统哲学的根本否定和彻底改造被称为哲学领域的“革命”，这场“革命”也深刻地影响了教育。分析哲学的两大派别都对教育理论和实践产生了重要影响。逻辑实证主义主要通过其对社会学、心理学、行为科学、程序教学和教育测量的影响，支持了教育的经验科学研究，并对西方教育理论自身的建设工作做出了贡献，其影响主要体现在方法论方面。日常语言学派通过分析教育实践中广泛使用的概念、术语，对教育产生了直接影响。相对于逻辑实证主义，日常语言分析派关注的教育问题更为广泛，持这一立场的教育哲学家也相对较多，因此，对教育的影响也更大些。

二、分析教育哲学的兴起和基本主张

分析教育哲学萌发于20世纪40年代，英国教育家哈迪（C. D. Hardie）率先用分析哲学的方法讨论教育问题。他在1942年出版的《教育理论中的真理与谬误》（Truth and Fallacy in Educational Theory）一书中指出：“由于存在着许多相互冲突的学说，教育理论的现状很难令人满意。本书的目的在于清除某些不同意见。”[1]他主张用严格的分析方法分辨出教育中的争论究竟是由于事实材料的不一致、还是词的用法的不一致、抑或是情感爱好的不一致所引起的。

面对哲学中已经发生的“革命”，哈迪指出：“我认为在教育理论领域内普遍采用同样的态度，现在是时候了……必须尽可能用最清楚的方式阐述每种教育理论，这样，就不允许用模棱两可的话来文饰那些隐藏的东西。”[2]哈迪在将分析哲学的方法应用于教育概念和理论的澄清方面取得了一定的成功，但在整个20世纪40年代，分析教育哲学还未形成气候，在强大的传统哲学面前显得势单力薄，哈迪先驱性的工作并未引起多大反响。

哈迪的教育思想直到1953年12月，谢夫勒向美国促进科学进步协会提交了一篇题为“建立一种分析的教育哲学”的论文后，才受到教育哲学界的广泛注意。从20世纪50年代开始，分析教育哲学进入了一个新的发展阶段。由布劳迪（H. S. Broudy）和普赖斯（K. Price）主编的论文集《教育哲学有多少哲学性》拉开了对教育哲学本质问题进行大讨论的序幕。《哈佛教育评论》1956年秋季版专辑讨论了“教育哲学的内容和目的”问题，论者普遍主张教育哲学的任务不是提出实质性的教育准则，而是将分析哲学的方法应用于教育研究，对教育的概念、语言进行分析。由此，分析教育哲学迅速发展，于20世纪60年代至70年代初进入鼎盛时期，成为这一时期英美等国教育哲学流派中的主流思潮。从20世纪50年代至70年代，涌现出了一批颇有造诣的分析教育哲学家，如奥康纳、谢夫勒、彼得斯、赫斯特（P. H. Hirst）、索尔蒂斯等。尽管分析教育哲学家的观点不尽相同，但他们的基本信念是一致的（代表后分析教育哲学的索尔蒂斯除外）。分析教育哲学的典型主张如下。

（一）教育哲学要抛弃形而上学和伦理学的命题陈述

分析教育哲学认为，传统教育哲学中大量的命题都属于价值判断，具有先验性假设的特点，是无法用确定的经验或科学实验证实的。教育哲学不应对诸如人性是什么、教育的本质是什么等一类形而上的玄学问题做出任何内容上的判断，也不应对以有关价值判断为基础的教育工作规定行动纲领、发出工作指令。教育哲学应善于将复杂的命题陈述还原为经验和逻辑上可以证实的原子命题，或仅对单个具体的教育概念进行语言形式上的分析，将无法证实或由于语言的误用而虚构出来的形而上学和伦理学命题从教育哲学中驱逐出去。坚持逻辑实证主义立场的教育分析哲学家及“美国派”的教育分析哲学家大多持上述观点。不过，以彼得斯为代表的“伦敦派”的分析教育哲学家对形而上学和伦理学命题的态度和立场较为不同，他们一方面声称要坚持分析方法，一方面又预设了先验的前定假设，有意无意地将自己的价值判断渗透到分析方法中。

（二）教育哲学的任务是对教育中基本概念和命题进行逻辑的和语言的分析

分析教育哲学认为，教育问题的纷争和混乱是语言的误解、误用和表达的不确切造成的，教育哲学家不应像传统哲学家那样致力于教育理论体系的建构，而是应用分析的方法对教育理论中的概念和命题进行检验。分析充分与否的验证标准有二：一是逻辑的标准，二是日常语言的标准。前者要求区分命题陈述的不同逻辑类型，考察逻辑陈述的连贯性，后者要求概念的意义要与日常语言的用法保持一致，这两个标准正是逻辑实证主义和日常语言学派的区别所在。

（三）教育哲学的作用在于澄清教育观念，解决教育分歧

分析教育哲学认为：拒绝形而上学和伦理学命题，对教育语言进行逻辑和语言的分析的目的，乃在于对教育似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使人们对教育思想的表述建立在科学的、清晰准确的语言基础上，避免理解上的含混和无谓的争论。为此，除对教育理论陈述进行逻辑上的考察外，分析教育哲学对大量来自教育实践的术语、概念、口号和隐喻进行了严格的分析。诸如“教育”“教学”“知识”“学习”“课程”“训练”“灌输”“发展”“需要”“兴趣”“以儿童为中心”“教儿童而不是教教材”“人文学科”“学术自由”“教育阶梯”“多轨课程”“学习的控制”等，均在分析教育哲学家的分析视野之内。

三、分析教育哲学产生的动因

分析教育哲学在20世纪60年代至70年代成为英、美等西方主要国家教育哲学的主流思潮是有其特定的社会历史背景的。

首先，分析教育哲学的兴起是分析哲学直接推动的结果。分析哲学是西方科学主义思潮的产物。近代以来，西方自然科学的迅猛发展以及它在运用经验方法发现新知识方面的连续突破，促使人们开始在哲学上概括其成就，对其方法论予以总结推广。19世纪中期，第一代实证主义哲学的产生就是以自然科学方法论改造哲学和社会科学的结果。而分析哲学正是实证主义发展到20世纪出现的一种新形式。从历史上看，由于教育自身的特性，几乎每一种新的哲学思潮的产生和发展都会触发教育新理论、新观念的诞生。分析哲学作为20世纪上半叶英、美各国的主流哲学，代表了西方科学主义思潮在这一阶段的成就和方向。在一个崇尚科学的时代，它对教育理论和实践产生影响是十分自然的事。因此，可以说，分析哲学的出现是分析教育哲学产生的直接外部推动力。

实际上，分析教育哲学的历史发展进程最初就是由非教育领域的分析哲家们开启的。比如，英国分析哲学家赖尔、黑尔（R. M. Hare），史密斯（H. N. Smith）；美国分析哲学家布莱克（M. Black）、霍斯帕斯（J. Hospers）和佩里（R. B. Perry）等，他们所做的语言分析为“分析教育学家”以后的工作提供了示范。尤其是赖尔在《心的概念》（The Concept of Mind）一书中所做的精辟论述，更是日常语言学派的教育分析哲学学家的典范。

其次，教育理论的自身矛盾和内在需要是分析教育哲学产生的内在动因。传统教育哲学的许多命题陈述往往立足于传统哲学的基本信念，各种教育理论无不以各自对有关“宇宙本质”“人类本性”等形而上学命题陈述的理解，演绎出自己的一套理论体系，使用的概念、术语、命题都未经过严格的检验证实。应当承认，各派教育理论间的冲突、对抗的确有一部分是由教育语言概念模糊、逻辑不清造成的。尤其是在20世纪30年代至60年代，各种教育理论间的纷争已到了白热化的程度。

这一阶段，建立在传统规范哲学基础上的各种教育思潮异彩纷呈，进步教育、要素主义、永恒主义、新托马斯主义、改造主义、存在主义、结构主义、新行为主义等，都在教育理论的舞台上扮演着重要的角色。各个流派（行为主义除外）都在自己规范哲学的基本信念下，使用大量未经科学鉴定的术语、概念和命题陈述各自的理论，彼此间相互攻讦、相争不一，形成了教育理论流派众多，广大教育工作者莫衷一是、无所适从的局面。教育理论这一自身状态迫切需要一个能够消弭纷争的“仲裁者”出现，分析教育哲学正是在这种情况下，以“价值无涉”、客观公正的清新姿态在众多教育思想流派中异军突起，其独特的方法论和研究视角使其他教育理论流派黯然失色。英国教育学者劳森（K. Lawson）就指出，“自从分析教育哲学出现后，人们便不再有兴趣谈论这个流派、那个主义，而是一股脑地投入分析的潮流中”[3]了，分析教育哲学很快成为主流教育思潮。可见，教育理论的内在矛盾和自身需要构成了分析教育哲学产生的内在动因。

除上述根本原因外，分析教育哲学的兴起与教育家和教育工作者在混乱的教育理论面前撇开对传统哲学的系统学习和思考，直接关注实际教育情境或实际问题的务实态度有关。以美国为例，当时许多教育家并未系统学过传统的认识论、伦理学和美学，他们侧重学习的是师范学院专门研究教学过程和课堂实践之类的课程，目光集中于解决教育的实际问题。传统的教育哲学热衷本体论、追求体系化的倾向使它自己远离了教育实践。在这种情况下，分析教育哲学提出哲学不是深奥难懂、高高在上的知识体系，而是帮助教育工作者辨明教育实践中所遇到的大量概念、命题的“清思”方法和工具，自然这对广大教育实践工作者和教育家是有一定的吸引力的。

本章限于篇幅，在分析教育哲学的诸多代表人物中，只对奥康纳、谢夫勒、彼得斯和索尔蒂斯加以介绍，这4个人物的教育思想也大致反映了分析教育哲学作为一种教育思潮从兴起到衰落的发展历程。