奈勒（George F. Kneller，1908—1999）是美国教育哲学家。他于1936年取得伦敦大学文学硕士学位，1940年又获耶鲁大学比较教育和哲学博士学位。他曾任美国公立学校教师和私立学校校长、耶鲁大学教育学助理教授、美国教育总署拉丁美洲问题高级专家、加利福尼亚大学洛杉矶分校教育学教授，还兼任过美国教育哲学学会远西部分会主席。主要著作有：《教育哲学导论》（1964年）、《存在主义与教育》（1964年）、《教育人类学》（1965年）、《教育的逻辑与语言》（1966年）、《教育与经济思想》（1968年）、《教育与科学头脑》（1971年）、《现代教育思想运动》（1984年）等。

作为教育哲学家，奈勒强调哲学对教育的重要意义。他认为，教育的一切主要问题，在实质上都是富于哲理性的。比如，什么是作为教育对象的人的本质，什么是教育在其中进行的社会的本质，什么是教育所应该取向的道德生活，什么是一切知识所力求透彻理解的实在等，都与哲学有密切关系。不同的哲学往往提供不同的教育概念和教育定义。

奈勒评析了各种传统的教育哲学和现代教育理论。他曾说：存在主义和分析哲学“对现代教育思想和实践的批判是如此犀利，以致我们不能忽视它们。而且，随着时间的推移，这两种学说无疑会变得越来越重要”。[25]但他对分析哲学与教育的问题并未着力研究，而是对存在主义教育思想具有特别的兴趣和倾向性。在1958年，他就发表过《教育中的存在主义》。他对存在主义的一系列教育观点做了全面的阐发。奈勒不仅是较早将存在主义引入美国教育领域，从而成为促成存在主义教育思想流派在美国形成的先驱，而且也是现代美国存在主义教育思想的重要代表人物之一。

一、论教育的本质和目的

奈勒强调指出，在存在主义者看来，人的存在先于他的本质，人是在存在的过程中创造他自己的。“人的存在的基本特点是他的绝对自由，这种自由绝不可以受宗教、政权、学说或另外一个人的压制而被否定。简言之，人决定他自己，并且生来是自由的主体。”[26]“一个人成为什么样的人，要由他自己负责。……一个人是借助于选择所制造出来的。”[27]

对于存在主义这种强调“绝对自由”“自我选择”“自我创造”的观点，奈勒认为，它重新唤起了人对自己的关注，它为教育带来了新的人道主义精神，它要求必须以有思想、有感情的个人为起点来研究教育。

奈勒认为，现代社会以大规模的科学技术为基础的工业生产和经济运作严重地压制人性，使人更为异化，人的生活是生长与衰退、欢乐与悲剧、生与死的混合物。面对人生的这种种困扰，应怎样理解和确定教育目的的取向呢？

奈勒指出，在存在主义者看来，“以幸福为目的的教育”是一种危险的教育。因为在人的现实生活中，没有痛苦就不可能有幸福。教育应该是让学生认识真实的生活，鼓励学生勇敢地去接受生活的磨炼甚至痛苦的体验，帮助学生树立用自己的努力去争取幸福的信念和决心。而“以幸福为目的的教育”却以幻想去教育人，只向学生描绘生活的美好，引导学生脱离现实地去追求幸福，而不教育学生去面对现实生活的痛苦，因此它是不可取的。

存在主义否定以幸福为目的的教育，是出于对现代西方社会及其教育的一种不信任，应该说，这有其一定的针对性和合理性。但正确的教育也不应该将幸福教育和痛苦教育对立起来，而应该是将二者结合起来。

奈勒认为，存在主义也反对以适应为目的的教育。按他的话说，“‘教育即适应’是一个有害的口号。适应就是接受事先捏造或预先注定的事物”。[28]这是因为在奈勒看来：“存在主义排除了三种传统观念：即教育首先是为了使文化遗产永存而建立的社会机构；教育是传递永恒真理的途径；教育是使青年适应民主社会生活的工具。”[29]这三种传统观念的实质，就是强**育的社会功能，忽视了教育对个人自由发展的功能。根据这些教育观念培养出来的人绝不是个性自由发展和具有创造性的人。奈勒诘问道：“人类历史上的伟大创造是很好地适应于环境的人所创造的呢？还是那些孜孜不倦的思想家——渴望充分实现（人类才能和性格特点）的有叛逆精神的人所创造的呢？”[30]事实证明是后者。因此，奈勒认为必须取代这些教育观念，应该“让教育为个人而存在，让教育教给个人自发地和真实地生活，正如他自己的本性所要求他那样”。“教育应当帮助每一个人去做一个对自己负责的人，并且帮助他不顾公众的压力去过自己的生活，并且做出自己的决定。”奈勒还说：“真正的自由和个人的独特性的坚决的肯定是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命。”为此，学校教育必须鼓励学生自由的、创造的个性的成长。[31]

奈勒的上述教育观点，显然是对那种片面强**育社会化功能，强求学生同一化、标准化，忽视学生个人独特性的教育的强烈批评和否定，有其积极意义。但他把个人自由发展和有目的的教育与个体社会化对立起来，便又陷入了个人“自我生成”论。

二、论知识教学

奈勒基于教育应促进个体自我生成的观点，认为知识主要是使人从无知和偏见中解脱出来，更好地认识外在事物和他自己，给人带来自由。学校必须完全修改它对知识的传统看法，“既不应当把各科教材即编纂成帙的知识本身看成是目的，也不应当把这些教材看作是为学生谋求职业出路做好准备的手段。反之，应当把这些教材用来作为自我发展和自我实现的手段”。[32]在奈勒看来，教学不应只是为了掌握教材或知识，也不要成为某种职业训练，更重要的是通过教学促进学生的发展。

为了使教学成为有助于学生自我发展的手段，奈勒认为教师在教学过程中不可使学生受教材的支配，而应让学生成为教材的主宰，应当让一个正在成长的人自己去思考，去领悟真理。例如，学习牛顿的运动三大定律，必须让学生自己去发现这些定律的正确性，并将所获的认识融入自己的世界观。

为了使教学有助于学生人格的发展，奈勒强调：“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。”[33]为使教学不但有益于学生的心智训练，还有助于学生整个人的形成，知识教学必须与学生的情感相联系。因为人不仅是理智动物，也是感情动物。只接触“纯粹客观的”知识而不接触知者的感情，这对于他是没有决定意义的。所以教师“应当鼓励学生无论学习研究什么，在理智上和感情上都要结合着整个自我……使知识更完全地与他自己的本性合拍”。[34]

关于教学内容，奈勒认为，“重要的科目是个人能从中得到自我实现，并且能从中认识世界的那种科目”。[35]但对不同的学生也应存在差异。对有些学生来说，重要的科目是自然科学，而对许多学生来说，历史、文学、哲学或艺术是更为重要的科目。

为了防止知识教学阻碍学生整个内心生活的成长，奈勒认为学习的专业不宜分得太细，狭窄的专门化会降低人的重要性。他强调“学自然科学的学生必须继续地学习人文学科，以防止他的心灵和感情变得狭窄”。[36]他还提出专门化应尽可能多地人性化，使人成为他的专业的主人。

三、论道德教育

奈勒认为，一切价值的第一原则和道德的基础是人的选择，不是自由选择的价值是没有价值的，任何道德体系的目的都应当是扩大所有人的选择的自由。一种道德行为可能是为行善而行善，也可能是自觉的、有目的的。道德教育的任务就在于帮助学生将他自己所确定的目的或者从吸取团体或社会的目的所变成的他的目的，在任何情况下，都作为自己行动所要追求的目标。因此，道德教育不应该使学生接受被认为是永恒的道德原则，“教师也不应当把他的价值强加于学生，而应当提出他所信奉的一些原则以及这些原则的理由，告诉学生自己选择是接受呢还是不接受”。[37]在奈勒看来，道德教育的焦点是引导学生学会自由选择。

然而，奈勒在强调自由选择的同时，又指出，每一个人都必须对自由的行动负全部责任，人们不应当只寻求自己的自由而不顾自己的行为对他人的影响。现实社会中的任何一种自由选择都是在某种特定情境、人际关系中的行为，都不可避免地对他人产生某种后果，都必须对这种后果负责。自由与责任是相互依存的。因此他主张教师应同时重视自由与责任的教育。应当明确地告诉学生，各人的生活是他自己的，任何旁人都不能替代，他要对于自己将要成为什么样的人负责；应当教育学生形成自主、自尊和自责的品质。

为此，奈勒认为应重视自由与纪律的关系的教育。他反对教师简单地把纪律强加于学生，主张教师应只要求每个学生接受在他看来对其本身有价值或者对于达到某种目的有价值的那种纪律。在自由与纪律的问题上，他认为正确的答案应当是：“既不是压制，也不是无政府状态。”[38]

教育学生正确地对待生与死，也是道德教育的一个重要课题。奈勒认为，初看起来似乎死亡与教育没有关系，其实，“只有死亡的思想使我们真正理解生活的价值”，从而珍惜生命，不让自己堕入不健康的幻想之中。因此，学校教育要帮助学生领会到死亡之不可避免甚至为了某种目的而值得死亡，要引导学生检查自己的生活品质，是“作为一个自由人而充实地生活，或者只是满足于生存着”。[39]死亡教育也就是生命意义的教育，是最深刻的道德哲学的教育。

自由、选择、责任、纪律和死亡的教育，构成了奈勒道德教育思想的基本内容。这是与他重视个人人生问题的存在主义思想相一致的。

四、论师生关系

奈勒反对传统的师生观，认为实在论者将教师视为知识的灌输者，实用主义者视教师为指导学生解决疑难的顾问，唯心论者则将教师作为学生仿效的人格表率等，都是不恰当的。他主张，应根据教师的主要任务在于引导每一个学生走向自我实现这一观点来建立新的师生观。

奈勒甚为赞赏布贝尔在《我与你》一书中对人与人的关系特别是有关师生关系的论述，甚至认为应将布贝尔的这一著作作为一切真诚献身于教育事业的工作者的必读书。他说，正如布贝尔所指出的，一切教育教学工作都应当是一种“对话”关系，师生互为主体，他们之间应是平等的“相遇”，相互信任，又互不迁就。只有这样的师生关系，教师才不仅向学生传道授业，而且能对学生的自我实现给予深刻的影响。

关于教育方法，奈勒着重阐述了以下观点。[40]

第一，一切教育和教学都必须立足于对学生自我发展、自我实现的引导。儿童本性上就是“先驱者”“开创者”和“发明者”，真正有才能的教师就是要机智地选择实现教育教学目标最合适的方式方法。

第二，必须反对只注重一般与典型，或只强调同一化和标准化，用团体精神去压制个人，而应当容许在教育方法和教育组织形式上有更多的差别，以适应无限多样的儿童个性。奈勒甚至认为，如果学校教育做不到这一点，那么“学校应当被撤销”。

第三，不应完全排斥集体教育，依靠集体进行教育的方法也是可以采用的，但必须明确“集体教育的目的是教育个人”，应促使个体通过集体、利用集体以获得他自身的生成。

第四，父母不得放弃教育后代的责任而把孩子的教育完全推给学校。而且，“在家庭里儿童总是被作为一个个的人看待”，这是在学校课堂里的集体氛围中难以做到的，所以家庭应当成为比它现在更大的教育力量。

第五，苏格拉底的启发式教育是“理想的教育方式”，因为教师运用这种方式向学生提出问题可推动学生自己思考，使学生只是获得对他来说是真实的真理。奈勒说：“我认为师生应当不断地相互提问。”[41]

第六，对于不守规则的学生，教师可以采用各种方式加以责罚，并指出其行为的错误之处，但不要看不起他，更不应该使他丢脸或受到同班学生的讥笑，使他失去自尊心和自信心。

第七，一个好教师对于他的学生们的影响将是直接的又是持久的。他应充分估计到教育工作的艰巨性，并依照自己的原则来思考、行动。他既要对自己的自由负责，也要为他的学生的自由负责。由于教师选择了真正成为他自己的样子，便也将培育学生时提出同样的要求。

奈勒尽管也曾批评存在主义对科学、对社会不够重视，但总的来说对它十分赞赏。奈勒之所以青睐存在主义教育思想，按他自己的话说：

“我越是考虑到今日公共教育的混乱情况，我就越发深信存在主义者指示了改革教育的道路。我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已经到了要改善的时候了。”[42]

正因为这样，奈勒力图全面阐示存在主义教育思想，推广存在主义教育思想，并希冀教师能够“培养一批有个性的学生，有朝一日他们就能开始再造文明”。[43]

然而，奈勒也像其他存在主义者一样，虽对当代西方学校教育的许多弊病提出了尖锐的抨击，并强烈要求改革教育，在美国有一定影响力，但他的教育思想也是以极端个人主义为基础的，不可能真正成为解决西方学校教育中诸种困境的灵丹妙药。