作为存在主义教育思想的理论基础的存在主义，发端于19世纪的欧洲大陆。一般认为，存在主义的早期先驱是丹麦基督教哲学家克尔恺郭尔（S. A. Kierkegaard）。但存在主义哲学体系的形成，是在第一次世界大战后的德国，其主要开创者有德国哲学家胡塞尔（E. Husserl）、海德格尔（M. Heidegger）和雅斯贝尔斯（K. Jaspers）等。第二次世界大战期间，存在主义思潮的中心从德国移到法国，其主要代表人物有法国哲学家萨特（J. P. Sartre）、梅劳-庞蒂（M. Merlean-Penty）等。20世纪60年代，存在主义也在美国风靡一时。

在存在主义的阵营内，各种观点林立，对“存在主义”并没有明确的、统一的定义。但存在主义作为一种思潮，在许多问题上还是有其共同的基本特征。

①认为世界是荒诞的，人与世界的关系也是荒诞的，只有人的存在是唯一、可靠的实在，因此强调应专注关于人的存在的研究。

②认为“存在先于本质”，每一个人都必须先存在，然后在自己的存在中创造自己的本质，体现自己的本质，认识自己的本质，从而强调自我设计，自我创造，自我实现。“人，不外是由自己造成的东西，这就是存在主义的第一原理。”[1]

③强调人的主体性，认为每一个人都是自在的，“人的意识的存在是一切可能性的源泉和条件”，因此，“必须以人的主体性为出发点”。（萨特语）

④存在主义虽然不完全否认理性，但更强调人的感情和主观意志以及个体存在的独特性，认为真理不外是“存在的真理”，知识和理性只是人的存在的工具。

⑤认为人是自由的，人就是自由，但这种自由不是抽象的，它与人的现实存在并存，与人的责任感并进。

⑥否认任何道德规范，主张由每个人自己去创造他自己的道德规范。

存在主义是一种生活哲学，关于“人”的哲学，也是一种危机哲学。它的产生和发展，在不同程度上反映了随着资本主义社会的矛盾和危机的不断迭起，人们受到战争、竞争、动**、恐惧、孤独、绝望等无穷的威胁和磨难，人们遭到的损害日益加剧，人的问题日甚一日地突出出来，人们对现实社会日益彷徨、不满而发出各种抗争。正是在这个意义上，由于存在主义强调重视研究和解决“人”“主体”“生存”的问题，因而也被认为可以将它视为一种“人道主义”。然而，从整体上和实质上看，存在主义显然具有主观唯心主义、非理性主义、极端个人主义等特征。在存在主义看来，人像随风飘落的一粒种子偶尔落入世界之中，人完全是自己设计自己的未来，造就他自己。所以，存在主义关于人的本质、人的基本存在方式、个体的主体性等理论都是建立在阉割一切客观世界（自然、社会）的联系以及其规律性的形而上的“个人经验”基础之上的。

随着存在主义哲学的产生和发展，这种哲学便被引申到教育领域。19世纪末，德国哲学家尼采（F. Nietzsche）基于他的“权力意志”论和“超人”学说，把个人的意志强调为一种使人不再受任何在人之外的、凌驾于人之上的、非人的力量支配，而成为一个自由的实体，成为自己的主人、成为世界的主人的力量，而且认为，我们对我们的生存必须自己负责，因此我们要做自身的真正舵手，决不容许我们的存在类似一个盲目的偶然。[2]尼采的这些观点与存在主义的“人”论有很大的共同性。正是在这些观点的基础上，尼采在他所写的《论德国教育制度的未来》中，融入了存在主义思想。他尖锐地指责当时德国的教育制度，并从强调培养“超人”的角度，提出改革德国教育的建议，从而最早地表达了存在主义教育思想。

20世纪初第一次世界大战爆发，二三十年代资本主义周期性经济危机越演越烈，法西斯主义在一些国家推行专制统治，使人们的生存和生活受到空前严重的威胁。接着，第二次世界大战更是给全世界人民造成了极其深重的灾难，带来了不可言状的沮丧、彷徨和绝望。每一个人和人类社会究竟应该怎样生存下去？人的存在和价值究竟是什么？自然便特别成为存在主义者们密切关注的问题。而一些存在主义哲学家在致力于这类问题的探讨、研究和论述的同时，都不同程度地涉及教育或发表教育专著，从而将存在主义教育思想形成一种思潮。

例如，奥地利宗教哲学家布贝尔（M. Buber，文中译为马丁·布伯）早在1923年所写的《我与你》这一著作中，就从有神论的存在主义观点出发系统地阐明了他自己的所谓的“关系哲学”，并基于他的“关系哲学”，论述了有关教育目的、教育方式等问题，开创了存在主义的教育对话理论。1939年后，布贝尔相继发表《品格教育》《人与人之间》等著作，进一步阐发了他的存在主义教育思想。

在20世纪30年代，倾向于基督教存在主义的德国哲学家弗利特纳（W. Hitner）也用存在主义思想研究教育问题。他认为，教育实质上是学习者以知识传递过程为媒介所进行的“自我陶冶”，教育过程是教育者通过人格与人格的“教育碰撞”，引导受教育者复归于自己的过程。

作为德国存在主义创始人之一的著名哲学家雅斯贝尔斯，从30年代起发表了大量著作建立他的“生存哲学”。他认为，“人是什么以及人能成为什么”，既是哲学思考的根本问题之一，也是教育学的根本问题之一。因此，不仅在他的哲学著作中蕴含了有关教育的论述，而且他还发表过《大学的观念》《什么是教育》等教育专著。他反对专制，反对战争，反对一切对自由的漠视和悲观态度，以及反对现代科学技术的发展对人的自由的绞杀。他反对压抑人的自我发展的教育制度，强调“教育即生成”，认为只是为了科技、经济和军事目的的教育，不是“本真的教育”，应该“通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”，强调“对话是探索真理和自我认识的途径”，“人的回归才是教育改革的真正条件”等。[3]雅斯贝尔斯大力宣扬所谓“新人道主义”。他显然推进了存在主义哲学和存在主义教育思想的新发展。但是他的“新人道主义”理论具有神秘主义和信仰主义的特点，他的教育思想本质上也立足于资产阶级人性论的基点，这是由于他作为有神论的存在主义者所不可避免的根本要害。

第二次世界大战后的五六十年代，基于人们对战争的反思，以及面对新的冷战和西方社会的种种危机，包括“教室里的危机”，助长了存在主义在欧美的进一步发展。

作为当代存在主义教育思想的主要代表人物之一的德国学者波尔诺夫（O. F. Bollnow），在新的情况下，不仅从存在主义，而且从生命哲学、人类学乃至精神科学出发，对教育进行了开拓性的研究。在此基础上，他还进一步阐发了存在哲学与教育学的关系，并提出了“教育学中的人类学考察方法”、“非连续性”教育、“纯朴道德”教育等富有新颖性的教育理论，从而发展了存在主义教育思想。

但是，由于20世纪50年代以后美国各种社会问题和危机迭起，社会矛盾激化，存在主义的中心遂从欧洲转移到美国。20世纪六七十年代，一批存在主义的代表人物出现在美国，同时，也产生了一些存在主义教育思想的代表。例如，莫里斯（V. C. Morris）著有《教育中的存在主义》《存在主义与二十世纪人的教育》等，他联系美国学校教育中的问题，论述了存在主义对教育理论和教育实际的意义。格林（M. Greene）则在其编著的《教师的存在主义遭遇》《作为陌生人的教师》中，从存在主义的角度探讨了有关教师的问题。克·穆斯塔克斯也在其《异化教育和存在主义的生活》中，阐述了所谓学校是现代社会中加强异化的一个有利因素，并认为教师本身就是异化了的人。而丹顿（D. E. Denton），特劳特纳（L. Toroutner）和范登堡（D. Vandenberg）等人则分别通过他们的《教育中的存在主义与现象学》《存在主义、现象学与教育哲学》《现象学与教育研究》等论著，力图将存在主义和现象学都导入教育学。

在美国的存在主义教育思想代表人物中，最著名的当推奈勒（G. F. Kneller）。他在《存在主义与教育》等著作中，对存在主义教育思想进行了全面的研究和阐发。他虽然也承认存在主义教育思想的某些缺陷，但总的来说是对存在主义教育思想表示赞赏，并对其予以高度评价，认为它“指示了改革教育的道路”[4]。奈勒的一系列著作和思想在美国产生了较大的影响。

在20世纪六七十年代的美国，存在主义教育思想曾盛极一时，作为一种现代教育思潮，真可谓达到了它的顶峰。

存在主义教育思想虽然含有一系列独特的教育观，但似乎并未形成十分明确的、系统化的、严密的教育思想体系。要深入了解和研究存在主义教育思想，只能对有较大影响的存在主义教育思想代表人物的教育观和教育理论进行探讨。

下面各节将分别评介布贝尔、波尔诺夫和奈勒等人的存在主义教育思想。