本章所介绍的3个人物，除斯金纳的理论具有较为典型的新行为主义特征外，加涅和布鲁姆的教育思想均非典型意义上的行为主义。加涅的研究立场正如第三节所指出的已经过从行为主义到信息认知学派的转变和折中。对于布鲁姆，有论者分析道：“布鲁姆的教学论不属于新行为主义的教育流派，但吸取了新行为主义教育中的科学化思想，采纳了斯金纳程序教学的合理部分，布鲁姆的教学论运用了皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等人的认知结构理论，但和认知结构主义教育流派又有区别。”[28]从斯金纳典型的行为主义立场到加涅、布鲁姆的折中姿态及由此带来的对他们流派归属的争议，昭示着新行为主义教育研究在方法论上意味深远的变化。

斯金纳的学习理论是在心理学实验室的“纯”研究中建立的，他的实验对象是白鼠、鸽子一类的动物，从动物身上归纳总结出来的学习、行为规律，到底在多大程度上适合对人类自身的解释，这是值得深思、实际上也是富有争议的问题。从根本上说，这是一个研究的方法论问题。斯金纳的操作主义理论是对19世纪下半期以来，以自然科学方法论为框架研究人类心理和行为的实证主义传统的继承和发挥。这种以严格的实验为依据的理论，相对此前以思辨为特征的心理学（如赫尔巴特心理学）来说是一大进步，大大提高了教育、教学研究的科学性和客观性。但不可否认的是，行为主义存在着把人类行为简单化、机械化的倾向，是一种把人简化为一种“较大的白鼠或较慢的计算机”后而得出的有关学习和教学的理论，它至少是不足以揭示人类复杂学习的全部真谛的。

加涅所做的工作，在某种程度上是对斯金纳的强硬立场的“软化”，是对其他学习理论流派的包容。尽管加涅受过行为主义的严格训练，但他在认知心理学的崛起之中，看到了心理学研究的新方向，转而从认知心理学的立场研究心理的内部过程。他不满足于行为主义者对学习和教学问题的简单解释，也不拘泥于一种类型、一种观点或一种理论，而是在纵览了各家各派的学习理论后，对其进行综合，既吸取了巴甫洛夫和华生的经典条件反射学习理论、桑代克和斯金纳的操作性条件反射学习理论，又包容了布鲁纳的认知策略学习理论和奥苏伯尔的有意义言语学习理论。加涅的学习和教学理论是一个涵盖了各派学习理论的综合体系，也是一个不断吸取新理论、新观点的开放性体系。

布鲁姆既不像斯金纳那样把实验室中归纳出来的学习理论直接推广到实践中，也不像加涅那样擅长于对各派别的学习类型加以整合。他的学习和教学理论是在参考了各种学习理论和影响学习的变量研究的基础上，针对教育现状所产生的实际问题，并为解决这些问题提出来的，更为贴近教育、教学实际，更为关注教学中“人”的因素，因而，也更易于指导教学实践，更易于为广大教师所理解、运用。斯金纳、加涅、布鲁姆几乎是同一时代的人，但他们的学习和教学理论的差异却反映出新行为主义教育思想体系的一个被“浓缩”了的嬗变历程：从拒绝学习的内部因素的研究转向有条件的、不同程度地接受这种研究；从强调学习性质的单一性转向承认学习类型的多样性和相互包容性；从注重实验室的“纯”实验转向研究直接面向教育实践问题的解决。这一变化也是西方教育研究方法论新进展的一个侧影，对教育理论和实践的发展是具有深远意义的。

斯金纳、加涅、布鲁姆在现代西方教育理论和实践中都占有重要地位。他们的理论都在不同层面上揭示了教育、教学的某些规律性的东西。

斯金纳从经典条件反射中区分出操作性条件反射并提出强化理论，是具有心理学研究重大理论突破意义的，在教育实践中也产生了一定范围内的积极的效果；斯金纳所设计的教学机器虽已退出历史舞台，但其倡导的程序教学中所包含的一些重要原则，如教材的循序渐进，个别化的安排组织，教学适合个人特点，让学生按自己的能力、速度学习，以有效的积极强化手段调动学生的学习积极性和主动性等，对西方教育、教学仍在发挥作用。斯金纳的理论不仅推动了教育、教学理论的科学化，而且也推动了教学手段的科学化和现代化，它重新激起了西方对个别化教学的研究和兴趣，使个别化教学在中断多年后又重新活跃起来。不过，正如英国教育史学家詹姆斯·鲍恩（J. Bowen）所说：“斯金纳的理论事实上突出了我们今天面临的根本困境之一——技术论和自然主义之间的冲突。”[29]站在这一冲突的焦点上，斯金纳在晚年仍坚持自己严格的新行为主义立场，面对认知心理学的崛起并日渐占据心理学的主流地位，斯金纳仿照左拉（E. Zola）的用语，以6个一连串的“我控告”对认知科学家提出了批评后，呼吁道：“让我们把行为主义从因莫须有罪名而被放逐去的魔王岛上接回来，让心理学再一次变为行为科学。”[30]我们认为，斯金纳的理论有其合理之因素，但其行为技术论的简单化和机械化的倾向必须克服。如果说行为主义真的像斯金纳呼唤的那样会复兴并重返主流地位的话，那么，它必须是在消化和超越认知学派的基础之上，对自身做出必要的调整和更新之后才有可能。简单的回复只能是幻想。

加涅的学习理论不仅探讨了人类一般的学习，而且对课堂中学生的学习做了集中的论述，他后来提出按学习结果对学习进行分类就是从学校教学的各科中概括出来的，突出高级认知学习也更为关注学生学习的特点的结果。加涅提出的各种学习类型不仅包容力广，而且他所提出的认知策略的学习，强调学生要学会如何学习，这是符合当代学习化社会的要求的。加涅的学习分类，学习层级和累积模式及教学序列原则已广为教育界认同并采用，对教学理论、实践和研究的设计，都具有一定的参考价值。虽然加涅的学习和教学理论也存在着缺乏独创性、缺少实验证明、理论模式也较为机械的弱点，但他对教育心理学所做出的贡献是毋庸置疑的。

布鲁姆的教育思想直接立足于教育现实，对教育、教学的改革具有重大的实用价值。他的教育目标分类学吸取了当时有关教育学和心理学的最新研究成果，特别是心理学有关能力、价值观、技能的掌握和关于学习内化过程的研究成果，所作的分类是广泛、全面的。其对情感目标的系统划分更具有创新的意义，目标分类为广大教师在实践中精确地选择特定的行为目标、组织有效的教学提供了标准和依据，已在世界范围内被广泛加以验证、应用。布鲁姆的掌握学习理论力图在不打破传统班级上课制的基础上，消除学生学习中的个别差异，使每一个学生都得到最充分的发展。这既保持了传统班级上课制高效率的优点，又扭转了把学生学业成绩视为与能力一样呈正态分布的根深蒂固的传统偏见。这一理论的提出和完善，无疑是具有革命性的，它为全面提高教育质量开辟了新视野。布鲁姆的教育评价理论，尤其是形成性评价的思想，促使传统的以分等和筛选为主的评价理论发生了根本性的变化，被视为继20世纪30年代泰勒（R. W. Tyler）之后教育评价理论的又一次创新，为西方教育评价开辟了新阶段。

尽管像斯金纳那样的“纯”新行为主义从20世纪60年代起已开始走下坡路，但它所倡导的一些基本理念仍在对包括教育在内的社会科学领域发挥着重要影响。在实践层面上，如果说新行为主义者在20世纪40年代还只是零星、分散地将学习原则应用于实践的话，那么，自20世纪50年代起，新行为主义的学习理论已有了自己广泛的应用领域，如教育、成人临床治疗、保健、社区工作、罪犯审判、工商、军事等。以行为主义学习理论为基础的行为矫正（behavior modification）技术和行为分析（behavior analysis）技术已广为应用。实际上，在当代西方幼儿教育和初等教育中，许多研究都直接反映了当代行为主义心理学的影响。比如，美国的幼儿早期教育方面的“开端（headstart）”计划，恩格尔曼、贝雷特等课程方案和早期训练计划，都是按行为主义理论设计的[31]，其最主要的特征是：课程按成人精密设计的程序和内容展开，教学以教师为中心，使用详细规定的教案进行直接教学，教学过程中大量使用强化手段鼓励儿童，这种方法在幼儿园和家庭障碍儿童和社会处境不利家庭的儿童的教育和训练方面已取得了卓有成效的效果。初等教育方面亦如此，如20世纪70年代早期美国教育总署（Office of Education）制订的“跟进（follow through）”计划，在全国100多个城、乡社区范围内，将初等教育中社会处境不利家庭的儿童分成9组进行教学，9组中有两组的教学以行为主义的理论为指导。该计划的最终结果显示，这两组的教学效果是所有组当中最好的，“学生不仅在学业知识和技能方面取得了实质性的进步，而且在认知和情感测试中也取得了好成绩”。在研究计划结束后若干年内，再次调查的结果证明上述两组学生的学业进步仍是令人满意的。[32]

目前，在行为主义者组织的专门机构“行为医疗促进会（AABT）”和“国际行为分析协会（IABA）”的支持下，行为主义方向的研究工作还在进行。在教育领域，除继续研究学生学业成绩和平衡化的行为获得与保持问题外，更加注重外在强化向内在强化的转化技术的研究，注重将教师所掌握的强化操作手段向与儿童生活联系密切的人（如家长）推广的工作。过去行为主义者很少考虑研究的适用性问题，认为课堂中获得的研究成果会自动适用于家庭和社会，现在则认为需要研究不同情境运用的条件，需要对教学程序做出修改以适用于校外各种情境。此外，加涅和布鲁姆的学习和教学理论正在被后来的研究者不断地深化、补充和发展，这一过程还在持续之中。

[1] 华生：《行为主义》，1930年英文版，第152页。转引自刘恩贝、李铮：《心理学简史》，甘肃人民出版社1985年版，第147页。

[2] S. 莱斯：《行为治疗中的理论问题》，1985年英文版第7页。转引自叶浩生：《现代西方心理学流派》，江苏教育出版社1994年版，第134页。

[3] 杨清：《现代西方心理学主要派别》，辽宁人民出版社1986年版，第226页。

[4] S. 库克：《行为主义与现象学》，1964年英文版，第17页。转引自叶浩生：《现代西方心理学流派》，第134页。

[5] 杜·舒尔茨：《现代心理学史》，杨立能等译，人民教育出版社1981年版，第277页。

[6] 斯金纳：《程序教学再探》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1987年第4期。

[7] J. A. 舍伦伯格：《社会心理学的大师们》，孟小平译，辽宁人民出版社1987年版，第105页。

[8] 斯金纳：《学习的科学和教学的艺术》，见普莱西、斯金纳等：《程序教学和教学机器》，刘范等译，人民教育出版社1979年版，第71页。

[9] 斯金纳：《程序教学再探》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1987年第4期，第15页。

[10] 斯金纳：《教学机器》，见普莱西、斯金纳等：《程序教学和教学机器》，第85页。

[11] 转引自《斯金纳和操作行为主义》，见J. A. 舍伦伯格：《社会心理学的大师们》，第108页。

[12] 转引自马文驹：《斯金纳》，见赵祥麟、李明德、赵荣昌：《外国教育家评传》，第3卷，上海教育出版社1992年版，第190页。

[13] 斯金纳：《超越自由与尊严》，王映桥等译，贵州人民出版社1988年版，第3页。

[14] R. M. Gagné，The Conditions of Learning and Theory of Instruction，LBS College Publishing，1985，p. xiii.

[15] R. M. Gagné，The Conditions of Learning and Theory of Instruction，p. 2.

[16] R. M. Gagné，The Conditions of Learning and Theory of Instruction，p. 2.

[17] R. M. Gagné and L. J. Briggs，Principles of Instructional Design，Holt，Rinehard and Winston，1979，p. 71.

[18] 加涅：《学与教的新观点》，唐晓杰译，见瞿葆奎：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第568页。

[19] R. M. Gagné and L. J. Briggs，Principles of Instructional Design，p. 45.

[20] B. S. Bloom，Evaluation to Improve Learning，Mccraw-Hill，1981，p. 2.

[21] B. S. Bloom，Human Characteristics and School Learning，Mccraw-Hill，1976，p. 25.

[22] B. S. Bloom，Evaluation to Improve Learning，p. 327.

[23] 布鲁姆：《布鲁姆掌握学习论文集》，王钢等译，福建教育出版社1986年版，第43页。

[24] 布鲁姆：《如何认识学生的个别差异》，周南照摘译，见瞿葆奎：《教育学文集·教学》（上），第672页。

[25] 布鲁姆：《掌握学习》，施良方译，瞿葆奎主编：《教育学文集·教学》（上），第701页。

[26] B. S. Bloom，Evaluation to Improve Learning，p.63.

[27] B. S. Bloom，“Mastery Learning”，in J. H. Block：Mastery Learning Theory and Practice，Hott，Rinehart and Winton，Inc. 1971，p.58.

[28] 黄志成：《布鲁姆的教学论》，见钟启泉、黄志成：《美国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第112页。

[29] J. Bowen & P. Hobson，Theories of Education—Studies of Significant Innovation in Western Educational Thought，John Wiley 8L Sons，1987，p. 270.

[30] B. F. Skinner，Congitive Science and Behaviorism，British Journal of Psychology，Vol. 76，1985.见瞿葆奎：《教育学文集·教学》（上），第513页。

[31] 钟启泉：《国外课程改革透视》，陕西人民教育出版社1993年版，第465页。

[32] S. W. Bijou，“Behaviorism：History and Educational Application”，in T. Husén：The International Encyclopedia of Education，V1. 1985，p.449.