一、生平与著述
赫尔曼·诺尔（Herrman Nohl，1879—1960）是德国著名的哲学家、教育家。1879年10月7日出生于德国首都柏林。其主要学术思想是教育学，主张教育学是一门独立科学，其他的研究涉及历史、哲学、德国语言等。诺尔的思想受狄尔泰（Wilheim Dilthey，1833—1911）及鲍尔生（Friedrich Paulson，1846—1908）两大思想家的影响很大。他受狄尔泰的提拔，担任狄尔泰的助手。1919年被聘为耶拿大学的教授。同年，他在图林根创办“民众高等学校（Volkshochule）”。1920年转任哥廷根大学教授，讲授哲学与教育学，直到1949年退休为止。在当时许多学者批评教育的情形下，他深受改革教育思想的刺激，发挥了其老师狄尔泰的“精神科学的教育学”的理论。为了实现其理想，他特别注重“教师的培养”与“教育社会学”，从而成为社会教育学大师。
诺尔的主要著作有：《苏格拉底与伦理学》（Sokrates und die Ethik，1904年）、《绘画的世界观》（Die Weltanschauungen der Malerei，1908年）、《教育学与政治学论文》（P? dagogische und Politische Aufsatze，1919年）、《德国的教育理论及其运动》（Die Padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie，1933年）、《哲学概论》（Einfuhrung in die Philosophie，1935年）、《美学的实际性》（Die asthetische Wirklichkeit，1935年）、《性格与命运》（Charakter und Schicksat，1938年）、《道德基本经验》（Die sittliche Grunderfahrungen，1939年）、《三十年来的教育论文选》（P? dagogil aus 30 Jahren，1949年）、《现代教育的课题》（Die P?dagogische Aufgabe der Gegenwart，1949年）、《席勒》（Schiller，1954年）。在他去世后，还出版了一系列的遗作，包括《教育学的负担与课题》（Schuld und Aufgabe der P?dagogik，1962年）、《社会教育学的课题与方法》（Aufgaben und Wege zur Sozialpadagogik，1965年）、《学校教育论文选集》（Ausgewahlte sculp?dagogische Schrifien，Hrsg. Von W. Popp，1967年）、《教育学论文选集》（Ausgewahlte P?dagogische Abhandlungen，Hrsg. Von Offermann，1967年）、《德国运动》（Die deutshe Bewegung，1970年）、《教育学手册》（Handbuch der P?dagogik，5 Bde，1928—1933，mit Pallat，1928—1933）。
二、社会教育学的概念
诺尔认为，新的教育是一种最好的诊治方法，对国民中不幸者予以辅导，能使他过得更快乐、更勇敢、更有创造性。所以，他于1919年在其所著的《教育学与政治学论文》序言中，提出了“生活中的工作（Lebensarbeit）”的理论。[57]而教育在生活的空间中，要建立教育学的本质，尤其应以裴斯泰洛齐的教育学为基础。
诺尔将教育学的基础分为三个方面：一是“实际的—俗人的（realistisch-weltmannische）”基础；二是“社会的（soziale）”基础；三是“人文的（humanistische）”基础。其中有关社会的基础，在他早期的思想中，强调政治教育的价值，他说：“所有的生活指向建立在我们国家的意志统一与力量提升上，这就是早期所谓的国家公民教育。”[58]所谓国家公民的教育，他解释道：一个民族用政治的方法来“形成”它，换句话说就是政治的陶冶、理想的实现。也就是政治教育的目的在于实现自由和民主，并且使一个国家成为“文化国家（kulturstaat）”。
诺尔与威尔曼早期的思想相同，认为个体教育学与国家教育学相对立。诺尔强调国家教育的价值，国家教育又偏重在政治教育方面，所以他早期说：“总而言之，坦白地说，社会教育学，就是国民（民众）的教育。”[59]但是后来他扩大了社会教育学的概念，认为“理想的文化国家”的目标，在达成的过程中，个人教育不容忽视，所以需要发展一种“新的社会教育学”在本质上与需要上涵盖个体教育学，因为个人的“需要帮助（nothife）”的思想掺杂在其中。[60]于是他将个人教育与国家教育加以结合。
诺尔在教育上所做的努力，在于建立“教育情境”与“教育关系”。而社会教育一方面将其基础建立在“帮助的需要（hilfsbedürftig）”上，另一方面又是“自我帮助（selbsthilfe）”。这两方面成为社会教育的重要课题。因此，社会教育所占的地位应该是：一方面是要建立“人的新概念（neuer Begriff vom menschen）”；另一方面是要从新人文主义去建立“人的文化协同体（die menschliche kulturge-meinschaft）”。
人在社会中要通过团体生活，在团体生活中应具有民主的方式。因此，政治教育应该强调对民主的认识，在学校中也要安排这种生活的方式，在自由与自我活动方面也要讲求服从。诺尔认为，心灵是一种内在的形式，善与恶各方面，均掌握在人的手中，个人的正确教育，成为创造共同生活的基本条件。
诺尔认为，社会教育具有“责任（verantwortung）”的意义，这种“责任”应分为两方面，一是个人责任，也就是“自我的责任（selbstverantwortung）”；二是社会责任，也就是“帮助的责任（hilfsverantwortung）”。他说：“心灵之集中的秘密就是自我的责任，这种自我责任的成长，其价值在于赋予人义务，并能自我认识，过自由的共同生活，它的课题在于为协同体承担一部分责任，成为团体的一分子。自我的责任就是责任的主观化。”[61]社会的责任在于建立“道德结构（sittliche struklur）”。他说：“所有的人在共同生活中，所要把握的就是实际的道德。”[62]
社会教育的实施应该重视教育的责任。如果有了责任，那么社会教育的对象应该是那些需要帮助的人。其工作范围包括无人管教的孩子的教育、监狱中犯人的教育、青年的照顾、农村子弟的教育等。诺尔除了提出上述的见解外，还认为社会教育应依“重要的情况（notfalle）”而实施，偏重于教育实施方面。所以对于社会教育的课题的了解，应该以对教育问题深入了解为主要手段。社会教育注重实际，所以与生活有关，于是“生活的了解（lebensverstandnis）”与“生活的辅导（lebensführung）”成为社会教育的重要工作。[63]
三、社会教育的工作范围
诺尔认为，社会教育的工作范围主要有以下四个方面。
（一）无人管教儿童的教育
诺尔认为，无人管教儿童的教育是很重要的问题，但并不是很严重的问题。因为对于这个问题的处理方法，不但要由专家来解决，而且也要加以研究。[64]专家们处理无人管教儿童的教育问题时有两个要素：一是环境，二是设施。诺尔认为，教育的设施对人的发展有很重要的意义，而且环境也与人的发展有密切的关系。失去管教的儿童如没有好好的教育，其人格的发展必将导致错误的发展。因此照顾失去管教的儿童，要从外在的连接引导至内在的保持，也就是说以外在的环境的教育力量，使人的本性发生改变，并保持良好的一面。
对于无人管教的儿童，常采用心理分析的方法医治，即以弗洛伊德的方法为基础。诺尔认为，弗洛伊德的心理分析方法的应用，具有广泛的意义，但不是从“原始欲望（primare libido）”去着手，而是要从人与人之间的关系去把握。诺尔认为，裴斯泰洛齐重视家庭中成员的关系的理论，值得重视。因为裴斯泰洛齐认为，家庭中的父母兄弟姐妹的关系是一种“聚合的人的关系（die gesamtmenschliche bezüge）”，这种关系可以使儿童在家庭生活中学习，与环境建立良好的关系。
按诺尔的观点，对于无人管教的儿童施教，要给他们幸福与快乐，期望他们的行为能完美，所以供给他们各种运动、游戏、活动的设施。此外，还要时常给予奖赏，奖励其良好的行为表现。并且要他们体验那些高尚的情怀，来作为一种幸福的意志训练。
诺尔还认为，实施无人管教儿童的教育，应该赋予“高级的精神指向（hohere geistige richetungen）”，使儿童朝正常的方向发展。他的发展所显示出来的，不但要经由教导，而且要经由在团体中的生活，才能使其发展有正确的方向。[65]必要时可以给予青年人一些刺激，这些刺激对青年人的生活能量具有唤醒的作用，能够产生新的火花，以他的动机驱力为出发点。诺尔认为，青年人的职业与兴趣是一种“高级兴趣”。他说：“青年人做一件事情要能成功，必须唤醒其高级兴趣，从以自我生活为中心，转变成为所有高级存在的基础。”[66]
对于无人管教儿童的教育，应该以能提高其将来的生活水平为前提，并且要发展其责任意识，引导他进入团体之中，并使他容易成功，这样使他对团体活动觉得有意义。
（二）青少年的福利与养护
诺尔建议要发展实际的教育活动，尤其是社会教育的实际活动。社会教育所谋求的是“需要的帮助”和“人的权利的获得”，所以社会教育所努力的也就是实现青少年的福利与养护。他提出了“青年福利的养护（jugendwohlfahrt-spflege）”这一术语。这种“青年福利的养护”，“它的目的不只是权利、健康、经济的成就或者是心灵治疗的维护，因为这些只是一部分而已，最重要的是幸福的获得。”[67]从以上的教育观点出发，社会教育的责任必须邀集政党、教会参与，并非只是国家的责任，而且施教的人必须具有帮助的热诚。从另外一个角度来说，照顾对于个人而言，是有客观的价值的，并且对那些穷苦无助的人，要激励其追求幸福，除了吃、住、工作以外，还要有娱乐。这些事情，就如一个人渴望获得爱一样。
按诺尔的观点，社会教育的工作具有广泛的意义。他认为，所有社会教育所要做的努力，都要以需要的情况来定，对于照顾的加强，将视同如母亲关心孩子的方式来处理。不过，不能忽视的是还要激发青年自我帮助的意识，也就是帮助者具有责任意识，被帮助者也不能完全依赖他人。同时，帮助者也要斟酌需要的情况，做出不同程度的帮助，不能一味地一视同仁。
诺尔认为，必须把社会教育工作视为积极主动的工作，而不是等待伤害发生以后才去处理，所以要尽可能做社会的预防工作。在所有的工作范围中，对于青年的教育，社会要主动负起责任来。
青年应具有理想。社会希望青年人成为有用的社会公民；青年希望工作有成就，能独立，这两方面构成了“社会教育职业的伦理（ethos der sozialpàdagogische berufe）”。
社会教育除了照顾以外，还有保护的义务及引导的责任，这正如欧洲中世纪的“骑士精神（ritterlichkeit）”。因此，诺尔认为，对于青年的照顾发挥社会的功能是非常重要的。[68]然而要达成这种理想愿望，必须要求家庭、团体共同负起责任，引导青年人渡过危险与困难。另一方面，也要有“精神上的慈爱（geistige mütterlichekeit）”，才能有关怀与细心的照顾，使青年人在生活上获得帮助。诺尔认为，在一个家庭中，丈夫应该有“骑士的精神”，妻子应该有“精神上的母爱”，这样儿童才能得到好的照顾。同样，社会亦然，男人应该扮演骑士的角色，女人应该扮演母亲的角色。这样，青年人才能获得保护与帮助。
（三）青年辅导与帮助
青年的成长过程需要成年人的辅导与帮助，必须建立一个信念，那就是青年人遇到困难时必须帮助他、照顾他，使他的困难得以化解。青年辅导与帮助在于找到好的方法，将“严重结构之上瑕疵予以完整的重建”。因此，青年辅助的工作应是正面的转变。也就是说，青年辅助的主要任务是诊治破碎的创伤，还要使那些无法上学的人受到陶冶。人们可以将这样的工作比喻为医生照顾病人。这种工作是具有完整性的工作，但是这完整性并非包括一切，因为教育和医疗的对象只是那些有缺陷者，这个情形恰可与健康对比。温登堡曾说：“即使有最精良的医疗设备，也不能终止对健康的要求，必须确定身体之精神能力对于工作所能负荷的程度，一般国民的注意力不是置于健康上，而是集中于疾病上。每一个人应自己负责保持其健康，对抗失责和对健康的忽略。”[69]由于人们将注意力集中在疾病上，而不把注意力集中在健康的保持上，以致造成对青年辅助责任的轻视，只针对青年犯罪行为或不正常行为的发掘，形成了本末倒置的现象。
对于青年辅助的实施是无可争论的，这种“精神丰富的社会思想”是高度同情心的发挥，也是社会伦理的重视。青年辅助的指向是建立在人的高等陶冶与环境的高等陶冶上。青年辅助与陶冶也有着密切的关系，陶冶的问题不但与人有关，而且与环境有关，二者要相互改变——人们改善环境，环境影响个人。人受教育不能用世俗的眼光来衡量，纵使个人有不良的发展，社会团体对他的教育也要担负责任，并应寄予深深的同情！
青年人的心理问题，往往最容易被人忽略，凡遇有心理学问题，必须施予教育的辅助。辅助的出发点是“自我帮助的意识”和“责任性”的唤醒，对自己如同对团体一样。辅导人员所站的地位是观察并负起责任；被辅导者将很自然地、经常被动地被问及相关的事情，而辅导人员根据法律所赋予的权利行事，也就是辅导的保障。
诺尔认为，如果辅导人员所做的辅导只是以社会伦理为范围，或者只作为一位同情的使徒，那么完全误解了裴斯泰洛齐教育爱的观念。因为教育辅助是一种“教育爱”。也就是说，最后每个人只有他自己能够自我帮助。所有对青年人的辅助和教育，必须达到目的，对个人应该鼓励其创造自我帮助的力量与勇气。处理这个问题、这个观点，人们应再度去加深研究，寻出任何可能接受和每一项给予最大的帮助的途径，就是最小的事情也凭良心去做，这就是社会教育所要去努力的目标，而且社会教育最后仍有个人的价值。
诺尔又认为，德国公共辅助的工作做得并不成功，尤其是教育上的福利与养护方面，更不完善。因此，需要唤醒人们建立“自我帮助的意识”，有了这种自助的意志，才能为自己建立信心，奋发向上，也才能为他人服务。
以上那些概念是严肃的，同时对于国民健康的促进也具有伟大的意义和充满着良知。所以医治与救助的青年工作，对于那些生病与不幸的青年是非常重要的。这些工作应建立在预防上，医疗也要建立在预防上。诺尔认为“照顾（fürsorge）”是以“兴趣”为前提的，因为一个人必须对某一个人发自内心的喜欢，才会愿意去照顾他，并且“照顾”的工作是一件很烦人的工作，如果没有兴趣的支持，这项工作很难继续下去。
“青年养护（jugenpflege）”这个名词比“照顾”有更深远的意义，成为社会教育的主要课题。“养护”有一项积极的意义，那就是“健康的保持”，以保持人的健康。这种工作要从夫妻的讨论和母亲的协助开始，到托儿所、母亲咨询所、幼儿园、日间学童托管所、日间之家、地方修养所、教育咨询所、被学校开除之青年养护、职业咨询和青年民众高等学校等为止。以上这些场所、机构在促使青少年及儿童在环境中保持健康，并为一项幸福的存在而努力。所以发展是积极的工作，其精神为教育的本质。正确的发展和积极的指导成为青年工作的重要项目。
（四）民众高等学校的教育工作
诺尔曾经在图林根设立“民众高等学校”，这种学校也是属于社会教育的一种。由于他在军中时见到他的同志们都是精神上与心灵上的贫乏者，使他产生创办“民众高等学校”的动机，想利用“民众高等学校”来教育社会上的每一个人。
诺尔认为，在社会中，人们应该“学习新的见闻”，可以分为两方面：一是低层次的国民有精神上的需要，去认识更多的事物，以增广见闻，因为他们无法接受更多的普通教育，由此可从“民众高等学校”来补充普通教育的不足；二是国民要从低层次迈入高层次，必须以经济做基础，通过教育机构的教导，才能完成，也就是实施国民的陶冶与生活的陶冶，并且进一步地发展专门科学的专门教育，使国民的教育进步更为深远。国民接受良好的教育之后，将会与国家更为密切，与工厂中的工作人员更为密切，甚至会与路上的行人更为密切。[70]
民众高等学校的教育对象虽然是从青年开始的，但最重要的还是成年人。其主要特征如下。
一是民众高等学校是一种教育组织，其重要意义在于实施高级人性的陶冶，增加“国民责任感”。在诺尔看来，民众高等学校对于精神文化的陶冶有很大的贡献，因为它具有启蒙作用，成为国民陶冶的新指向，可以使民众对于人有新的概念，以及对文化团体也有新的概念，也就是使这种学校具有新人文主义的色彩。这种学校根据“人性”来创办，其目标是为社会培养有用的公民，使他们能过“公民的生活”，而不只是生活的机械化、理性化和人的照顾的教育，基于有用的观念，成为在社会中的一位工人。因此，民众高等学校的陶冶在于，使人具有“完整的精神力量”，能过“工作生活”与“团体生活”。
二是民众高等学校不仅是获得知识的场所，也是从精神教育到公民教育的进一步发展。所以，民众高等学校的教育问题是从以上观点出发来探讨，由此可以认定民众高等学校的教育问题也就是成人教育的教育问题。在这种学校受教育，可以找寻生活中一种可了解的关系，建立教育的课题，在学校中，受教育者可以自由地工作和自由地做决定，在所定的范畴中做生活的引导与生活的了解，有助于肯定人在世界中的地位，也可唤起人们了解意志自由与人格独立的意义。不仅如此，民众高等学校顾及生活的每一种力量之间的关系，包括经济的、政治的、文化的与宗教的力量，及其构成的法则，它们肯定了人的关系和人的生活形式，学生的需要将获得帮助。
三是民众高等学校与青年教育的关系有“青年养护”与“青年照顾”。此外，民众高等学校也与大的社会教育机构，如民众图书馆、音乐厅、艺术馆、博物馆等合作，提供民众教育性质的服务，其项目包括：阅读、民俗艺术的保护、民众音乐会、团体晚会、农村福利的照顾、工会教育联合会的成立等。
四是民众高等学校设立的最高意义，是在快乐中培养教育意志，把工作当作生活，以愉快的心情参加社会活动或宗教活动，用教育来扩展视野与工作范围。而且这种学校有很多的教育课题，如加以分析，成人教育也有不同的形式，许多因素也具有陶冶的功能，如报纸、电影、生活圈的关系等。
民众高等学校的精神，它所能发挥的作用，也具有一些学校教育的性质，然而在今天，人们并不太去考虑这一点。民众高等学校所能发挥的作用，包括知识的灌输、科学的分析与思考和具体生活要件的思考等。所以它的工作是“一种实际的工作、有意义的工作，而且是一种必需的工作”。[71]
四、社会教育的理想
诺尔在《社会教育学的评价》（Sozialp? dagosche Ansatz）中强调：“教育被理解为生活辅助与生活教导。”因此，社会教育的工作，其本质是为了解决个人所遭遇到的困难。社会教育工作者，不但是理想的热衷者，而且也是重视生活实际的工作者，他能感觉出青年或成人所面临的问题并鼓励他们去面对困难，激励他们，使他们得到发展，从而去克服困难。所以，社会教育的工作被理解为一项生活之责任性的工作，它的产生是为了对生活中遭到的困难做出反应，进而解决困难，使人们在社会中能生活得更幸福。
按照诺尔的意见，社会教育也具有普通陶冶的性质，其陶冶财如哲学、宗教、地质学、文学等；其职业陶冶的性质为：职业养成与职业进修，这两种性质的综合，可以促使人形成“伟大的兴趣”和要求实际的生活，致力于生活问题的解决。诺尔说：“人，以生活的奋斗为手段，要问一问自己存在的意义，哪一些所教导的是实用的思想，并有所帮助。”[72]因此，社会教育可以提高人文陶冶于教育实际的价值。
诺尔把社会教育看成一种帮助，尤其是急难的帮助，具有积极的意义。困难一解决，人们就可以过着幸福的生活，再加上文化的陶冶，使人能变化气质，有责任感、有道德意识，社会形成了新的生活形式、新的生活类型与新的生活风格！
[1] Hugo Gotthard Bloth（Hrsg），Aus Diesterwegs tagebuch 1818—1822，Frankfurt a. M.1956，5，Biographie，S.33f.
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[5] Otto Willmann，Aus Hōrsaal und Schulstube，S.315-316.
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[9] Otto Willmann，Aus Hōrsaal und Schulstube，S.313.
[10] Otto Willmann，Aus Hōrsaal und Schulstube，S.313.
[11] Otto Willmann，Aus Hōrsaal und Schulstube，S.327.
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[14] Otto Willmann，Enzyklop? disches Handbuch der Erziehungskunde，S.211.
[15] Otto Willmann，Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft 1908，S.15-16.
[16] Otto Willmann，Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft 1908，S.15-16.
[17] Otto Willmann，Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft 1908，S.15-16.
[18] Otto Willmann，Einheitsschulen und Schuleinheiten，1917，S.94.
[19] Otto Willmann，Didaktik als Bildungslehre 1894／1995.S.613.
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[24] Paul Natorp，Pestalozzi，Sein Leben und Ideen，S.69.
[25] Paul Natorp，Sozialpa dagogik，Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft，Verlag Froemann，Stuttgart，1899，S.475.
[26] Paul Natorp，Pestalozzi，S.88.
[27] Paul Natorp，Pestalozzi，S.90-91.
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[29] Paul Natorp，Sozialp?dagogik，S.55.
[30] Paul Natorp，Sozialpadagogik，S.88，S.92.
[31] Paul Natorp，Philosophie und P?dagogik，Paderborn，1964，S.206.
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[34] Paul Natorp，Sozialpadagogi，S.102.
[35] Adolf Reichwein，China und Europa，Berlin，1923，S.9.
[36] Frank Fischer，Unser Wandern，from Werner Kindt，Grundshriften der deutschen，1963，S.80.
[37] Adolf Reichwein，Volksbildung in Rubland，S.682.
[38] Hans Bohnenkamp，Gedanken an Adolf Reichwein，S.12.
[39] Adolf Reichwein，China und Europa，S.9.
[40] Adolf Reichwein，China und Europa，S.15.
[41] Adolf Reichwein，Vom Gemeinschaftssinn der deutschen Jugendbewegung，S.2.
[42] Adolf Reichwein，Vom Gemeinschaftssinn der deutschen Jugendbewegung，S.2.
[43] Adolf Reichwein，Vom Gemeinschaftssinn der deutschen Jugendbewegung. S.2.
[44] Adolf Reichwein，Schaffen des Schulvolk，1964，S.190.
[45] Adolf Reichwein，Vom Gemeinschaftssinn der deutschen Jugendbewegung. S.2.
[46] Hans Bohnenkamp，Gedanken an Adolf Reichwein，S.11.
[47] Adolf Reichwein，Schule：Schulpolitik，from Vivos Voco. Zeitschrift fir neues Deutschtum，2（1921／1922），S.697.
[48] Adolf Reichwein，Carl Heinrich Becker，Siegelbewahrer des Humanen，S.6.
[49] Adolf Reichwein，Bemerkungen，S.3（R. A.）.
[50] Friedrich Bernt，Zun Gedanken Adolf Reinchweins，Jena，den 1，April，1946，S.2.
[51] Adolf Reinchwein，Wirtschaftskunde，from Blatter der Volkshochschule.6（1924／1925）5，S.56-57.
[52] Adolf Reinchwein，Wo stehen wir？，S.4
[53] Adolf Reinchwein，Wo stehen wir？，S.4
[54] Adolf Reinchwein，Jungarbeit-Ereizeit，S.27.
[55] Adolf Reinchwein，Der Volkshochul-Bau，S.3.
[56] Ernst Keβ ler，AdolfReinchwein zum Gewaltlosigkeit，S.2.
[57] Herrman Nohl，P?dagogische und Politische，1919，S.4.
[58] Herrman Nohl，Die Padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorise，1963，S.226.
[59] Herrman Nohl，P?dagogische und Politische，1919，S.5.
[60] Erich Weniger，Herman Hohl und die sozial padagogische Bewegung，from Beitrage zur Men-schenbildung，Herman Nohl zum 80，Geburtsag，I. Beiheft der Zeitshrift fur Padgogik，Verlag Beltz Weinheim，1959，S.5f.
[61] Herrman Nohl，P?dagogische und politisch，S.58.
[62] Erich Weniger，Theorie der Bildung，from Beitrage zur Menschenbildung. Herman Nohl zum 80. Geburtsag. I. Beiheft der Zeitshrift fur Pádagogik，Verlag Beltz Weinheim，1959，S.5.
[63] Herrman Nohl，Charkter und Schicksal，Eine Pádagogische Menschenkunde，1949，S.11.
[64] Herrman Nohl，Jugendwohlfahrt，from Socialpadagogische Vortrage，1927，S.25.
[65] Herrman Nohl，Jugendwohlfahrt，from Socialp?dagogische Vortrage，S.108.
[66] Herrman Nohl，Jugendwohlfahrt，from Socialp?dagogische Vortrage，S.108.
[67] Herrman Nohl，Pádagogik aus draiβig Jahren，1949，S.142.
[68] Herrman Nohl，Pádagogik aus draiβig Jahren，1949，S.144.
[69] Job-Gunter Klink，Gegenwartspadagogik，Kamps Pádagogische Taschenbucher，3，Aufl，S.127.
[70] Herrman Nohl，Die Pádagogische Bewegung in Deutschland und Theorie，S.23.
[71] Herrman Nohl，Die Pàdagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie，S.23-29.
[72] Herrman Nohl，Die Pàdagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie，S.29.