一、生平简介
乔治·康茨，美国教育家，改造主义教育的积极倡导者。
康茨于1911年毕业于巴克大学，1913年入芝加哥大学攻读研究生课程，1916年获哲学博士学位。1916年至1956年，康茨先后在华盛顿大学、耶鲁大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等校任教。在芝加哥大学学习期间，康茨开始分析和研究社会问题。1922年，他在一篇题为《美国中等教育的选择性》一书中，猛烈抨击美国中学里的不平等现象，指出公立中学的学生绝大部分是富家子弟，公共经费被社会中的特权阶级所利用，穷人不过是为富人子弟接受中等教育付出代价，而他们自己却因贫困或无知而不能利用为他们提供的受教育机会。康茨要求消除公立中学中的种族偏见和阶级不平等，使公立中学真正成为人民的学校，服务于民主的目的。
1927年，康茨出版了《教育委员会的社会成分》，批评美国地方教育委员会被中产阶级所垄断，具有明显的阶级偏见。1928年，康茨的又一本力作《芝加哥的学校和社会》一书问世，再次批评美国的教育管理和决策机构。他通过对政治论争的分析，提出学校应成为更适应政治的工具，应改变教育委员会的构成，由职业团体、工人阶级、妇女俱乐部、较重要的宗教派别和其他团体的代表组成。
1929年，《中等教育和工具主义》一书问世。这本书集中体现了康茨的社会改造主义教育思想，反映了他此后30年的基本观点。在书中，他批评美国的教育改革从来没有真正面对工业文明社会的现实，只是做一些修修补补或表面的工作；认为学校如果不接触社会底层和社会生活的源头，便成了注定要失败的教育实验，尽管教育工作者们的努力是善意的，但社会终将选择自己的生路。
1932年，康茨在进步教育协会上发表了题为《进步教育敢于进步吗？》的讲话。这个讲话与同年的另两个讲演合并为一本小册子发表，题为《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》。康茨的讲演可以说是进步教育协会历史上最精彩的一次。他的讲演引起了巨大反响。他反复以提问的方式，使用“敢于”一词，向进步主义教育运动发难。他一方面肯定进步主义教育运动的成就，另一方面又批评进步主义教育运动被中上层阶级所控制，对重大的社会变革不闻不问。他警告说：“进步教育要真正成为进步的，就必须从中上层阶级的影响中解放出来，勇敢和果断地面对所有的社会问题，开始努力对付严酷的生活现实，与社会建立一种有机的联系，发展一种现实可行的和可以理解的福利理论，形成关于人类命运的咄咄逼人和富于挑战性的观点，在欺骗和灌输的妖魔面前比今天显得更为镇定自若。”[12]
1934年至1937年，康茨担任进步教育刊物《社会新领域》的主编。该杂志成了20世纪30年代进步主义教育的真正喉舌。康茨本人也曾在上面多次发表文章，阐述社会改造主义观点。
康茨还是“约翰·杜威教育和文化研究协会”的成员。该协会成立于1927年，成员主要来自哥伦比亚大学师范学院，他们自称是社会改造主义者。协会以一种非正式的讨论小组形式出现，定期举行讨论。
康茨的其他教育著作有：《教育的社会基础》（1935年）、《教育与社会问题》（1935年）等。
二、康茨的主要教育思想
（一）论教育与学校的功能
康茨明确提出，教育永远不可能是一个独立自主的过程，不可能脱离时间和地点而按自己的规律进行。有什么样的社会就有什么样的教育。教育与政治、经济制度一样，是整个文化或文明的一个组成部分，是为一定的目的服务的。教育的力量是强大的，但教育的好坏不取决于教育本身，而是由教育所表现的人生观和文明概念所决定的。康茨肯定美国教育基本上反映了美国社会的特定历史，但他认为仍需进行改造，以便适应工业革命给社会经济、政治带来的变化。
康茨批评美国的教育改革一直未触及社会现实。“一所学校不能仅仅通过决议而具有社会进步意义。它如果不接触社会的底层和社会生活的源头，那么，只能是另一种学究式人物感兴趣但肯定要夭折的教育实验……如果进步教育不是扎根于一些有深远意义的社会运动或社会倾向的话，那么它只能是一种欺骗的手段。尽管知识分子的所有努力是善意的，但社会将固执地选择它自己的生路。”[13]
康茨认为，学校是一个社会机构，反映了一定的社会价值、信仰和知识等，并反过来对它们进行改造。当学校单纯地反映社会时，它就如同一面镜子；而当学校进行社会改造时，它就不是单纯地反映社会现实，而是能动地去解决社会问题，就会建立一种新的社会秩序。他指出，目前的美国社会已今非昔比。随着工业化的发展，合作替代了竞争，社会经济形式取代了私人资本主义。经济萧条证明依靠个人力量无法解决社会危机。在这样一个新、旧社会交替之际，学校面临着挑战。如果学校勇敢地接受这个挑战，投身于社会改造之中，一个崭新的社会秩序就会出现。
通过对古今和国内外教育的分析，康茨认为，一个伟大的教育事业应当完成四项任务：“第一，教育必须保证使年青一代掌握社会文化遗产的重要知识和技能。第二，教育必须以不屈不挠的精神促进人对世界现实及其未来发展的理解。第三，教育必须不遗余力地培养年青一代忠诚拥护自由人类的伟大价值。第四，教育必须重视整个人类的广大文化遗产，必须激发人的创造性才能，并对一切优秀的艺术和科学发展做出贡献。这样的教育，才能阻止人类的灾祸而有利于产生一个全人类的、繁荣的、自由的、公正的、美丽与和平的世界。”[14]
（二）论教师和教学
康茨高度评价了教师在社会发展中的作用。他主张，教师应引导社会前进，而不是当社会的尾巴；教师应当成为学校与社会之间联系的桥梁；教师有责任思考社会未来的发展方向，有义务向学生和社会阐明社会的发展前景，并鼓励学生去实现这种前景。作为领导者，教师应在相互冲突的目标和价值中做出选择，成为政策的制定者。教育家们不仅要关心学校事务，而且要在有争议的政治、经济和道德等问题上做出重要的选择。这是每个教育家必须回答的问题。
关于教学，康茨认为，教学应当与解决社会问题结合起来，教学内容必须突出民主遗产、科学和工艺。在他看来，美国遗产中的民主主义和平等主义具有永久的文化价值，应当在教学中予以重视，但是要对它们进行改造，以便与现代工业社会相结合。此外，教学内容中还应当包括一些重要课题，如贫困与种族歧视、环境污染、战争等，这些问题都与现实社会息息相关。通过对这些问题的分析，可以培养学生关心社会的积极态度和解决社会问题的能力。
三、评价
对康茨的评价，可以围绕着他提出的两个问题进行，即学校是否敢于建设一个新的社会秩序和进步主义教育是否敢于进步。对这两个问题的回答，基本上反映了康茨的教育思想全貌。
关于学校是否敢于建设一个新的社会秩序，康茨的回答是十分肯定的。他认为学校可以担当起建设一个新的社会秩序的任务。康茨的观点在当时引起了极大的反响。一些激进分子对此持欢迎态度，而一些保守分子则不以为然。许多进步主义教育家虽然也强**育与社会的关系，但他们从未将教育置于如此之高的地位。杜威反驳说，在一个政治和教育力量复杂的社会里，学校绝不可能是政治、智力和道德文化的最重要的决定因素，它不过是理解和认识“要维持一种真正变化了的社会秩序”[15]的必要条件。杜威辩解说，教育工作者开始充分认识社会变化以及社会变化对学校影响这件事本身就是一个变革。杜威的批评不无道理。确实，学校作为一个社会机构，它受到来自政治、经济、文化和道德等方面的影响，仅仅依靠学校自己，是不可能建设新的社会秩序的。
关于进步主义教育是否敢于进步，康茨的回答是否定的。作为进步主义教育运动的积极分子和进步教育协会的成员，康茨对进步主义教育及其组织是又爱又恨。他一方面为进步主义教育运动所取得的辉煌成就感到骄傲，并继续奉行进步主义教育的一些教育主张，如关心儿童及其个性的发展，重视学习兴趣的重要性，强调活动在教育中的作用等；另一方面他又对进步主义教育家的一些做法感到不满，对进步主义教育家缓慢的改革步伐显得极不耐烦，认为进步主义教育家在社会改革面前胆子太小，步子太慢。
康茨指出，进步主义教育运动脱离社会现实，已经到了不进则退的严峻关头。只有面对经济与工业发展的现实，与社会各界建立有机的联系，成为改造社会的工具，进步主义教育运动才能真正进步；否则，它就是逃避时代赋予教育的重大责任，像“鸵鸟”一样脱离当前的社会危机，或干脆改头换面，变成“冥想的教育运动”“亲善的教育运动”“有希望的教育运动”。因此，康茨大声疾呼：“进步主义教育敢于进步吗？”
康茨的批评可谓一针见血，揭露了当时进步主义教育运动的种种弊端。经过几十年的发展，20世纪30年代的进步主义教育运动的确暴露出故步自封、行动缓慢的一面。进步教育协会作为进步主义教育运动的标志和代言人，“与当时许多最进步的力量断绝了联系；由于一直害怕激进主义，进步教育协会没有进行艰巨的工作，以集合可能支持它的教育事业的各种政治力量……协会完全不了解究竟什么是推动美国教育的基本力量”。[16]进步主义教育运动不敢进步，没有与美国社会的不断变革保持一致，这是它衰落的主要原因之一。