一、教育活动和著作

梅伊曼（Ernst Meumann，1862—1915）是德国心理学家、实验教育学的创始人之一。1862年8月29日他出生于普鲁士的威尔登根的一个牧师家庭。他受其父亲影响最初学习神学。中学毕业后，梅伊曼曾先后在杜平根、柏林、哈勒、波恩等大学学习，后入莱比锡大学跟随德国著名心理学家冯特学习实验心理学，是冯特最出色的学生之一。对实验心理学的精深造诣，为他以后所倡导的实验教育学研究打下了坚实的基础。1889年，梅伊曼获得博士学位。第二年，便被聘为莱比锡大学讲师，后又升任为助理教授。1900年，转任杜平根大学教授，主持哲学和教育学讲座，开始注意研究教育问题，并在德国《教育学刊》（Zeitschrift für P?dogogik）杂志上发表文章。

1900年，梅伊曼第一次提出了“实验教育学”的概念。1905年，他转任哥尼斯堡大学教授。次年，又转任闵斯特大学教授。后又作为德国心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus）的继任人被哈勒大学聘为教授。最后梅伊曼又回到莱比锡大学任教。在梅伊曼辗转各大学任教期间，他一直致力于实验教育学的研究，并曾在苏黎世指导巴伐利亚州的几个教育工作者撰写有关实验教育学的博士学位论文。从1905年起，梅伊曼与实验教育学的另一位奠基人拉伊共同主编《实验教育学》杂志，刊登实验教育学的研究成果，大力宣传和推广教育实验，推动了德国的实验教育学派的形成。1911年，梅伊曼参与了汉堡大学的创办并任该大学教授；同时在汉堡发起成立“少年研究所”以进行其独特的儿童心理研究。

1915年4月26日，梅伊曼患肺炎去世，享年53岁。

在长期的教育研究和实践中，梅伊曼发表了众多著作，其中与实验教育学有关的主要有：《学习心理学》（Psychologie der Lernen）、《实验教育学讲义》（Vorlesungen zur Einf ührung in die Experimentelle P?dagogik）和《实验教育学纲要》（Abriss der Experimentelle P?dagogik）等。《实验教育学讲义》为多卷本著作，该书结合心理学、生理学、解剖学、精神病学、犯罪学等学科知识，论述了广泛的教育问题，反映了到那时为止在教育心理学方面的所有最新研究成果。该书与美国心理学家桑代克1903年发表的《教育心理学》成了第一次世界大战之前两本标准的教育心理学教科书。此外，梅伊曼还曾编辑《普通心理学文库》等杂志，为实验教育学的传播和发展做出了很大的贡献。

二、论实验教育学的研究范围

在19世纪末20世纪初的世纪转折时期，人们对教育研究投注了极大的热情和信心，力求将教育建立在科学的基础之上。当时，教育和心理学者所关心的基本的课题有：学习时间和精力的节省、心理测验、训练和迁移以及道德教育。这些问题既是教育心理学的课题，又是实验教育学的课题。除了道德教育中不可把握的变量太多、难以人为控制各种变量而不能提供令人满意的实验样本外，其他三个领域的研究都取得了富有成效的结果。梅伊曼在《实验教育学讲义》中对一些具体的教育问题，例如儿童智力发展、儿童学习的疲劳、学习的经济性、儿童的个别差异、各科教学法等都有详尽的阐述。

梅伊曼认为，实验教育学与其他科学一样并非突然产生的，而是有着深刻的背景：一是以往一些教育家，例如裴斯泰洛齐、福禄培尔等人在儿童心理及教育教学方面的探索；二是与教育学有关的众多经验学科的发展，尤其是实验心理学、精神病理学、解剖学和生理学等学科的研究成果及研究方法在儿童身心发展及学校教育研究中的应用，极大地动摇了以思辨为特征的传统教育学。梅依曼认为，以上众多学科结合在一起应用于教育理论与实际，便促成了实验教育学的建立。这些学科之所以能汇合在一起，是因为它们具有共同的方法论基础，即用客观的、精确的科学方法调查具体问题。

在论述实验教育学的性质时，梅伊曼指出：

从来的教育学，虽努力于规范之提供，但毕竟是缺乏规范上重要的科学基础，即是单作概念的科学，规范的科学观，而忘却事实关系上经验的建设。规范本应立在事实的基础之上，然而赫尔巴特与福禄培尔均单独作演绎的说法而忘却事实的方面，实验教育学正欲补救此种缺点者。[3]

在梅伊曼看来，传统教育学的体系仅仅是一些规范意义的、概念化的原则和准则的组合，而这些原则和准则往往是教育家根据一种教育目的推演出来的，作为结论旨在告诉教育工作者该如何进行教育和教学。由于传统教育学所提出的原则和准则都是未经证实的东西，都缺乏精确的依据，尤其是缺乏科学的方法特别是实验的方法进行严密的论证，因此，传统教育学很难说是科学的。例如，卢梭这一类教育家便往往通过幻想、凭直观思维来代替严格的科学论证。卢梭提出的遵从儿童的本性、考虑儿童年龄特征进行自然的自由的教育无疑是正确的，但他所提出的儿童年龄分期及其特征显然是其主观的臆想，不符合儿童身心发展规律。又如，尽管赫尔巴特花了很多力量使教育学成为科学的学科，但是他未能建立真正科学的教育学。他建立在伦理学和心理学基础之上的教育学是依靠逻辑推理来构建的，而且他的心理学是一种具有哲学意味的心理学。因此，传统教育学作为思辨的产物，往往带有教育家个人经验的色彩而具有局限性，将其用于教育实践缺乏科学真理的普遍指导意义。当实际教育工作者将这些原则和准则奉为真理，照抄照搬，就会阻碍教育事业的发展。

梅伊曼认为，教育学是一门独立的科学。它具有自身的特点和规律，而非伦理学或心理学在教育领域里的应用。教育学应分为两部分：一为叙述的、说明的教育学；一为组织的、科学的教育学。前者专门研究教育上的基本事实，阐明事物是什么，为整个教育理论提供具体的事实和论据。它可以由实验进行普遍的验证，因而与一般的经验科学同具有普遍的性质，例如，小学生的阅读和书写的心理过程和一般规律等。后者指教育学的组织方面，即根据教育和教学的一般概念组织跟教育有关的具体事实。这部分没有普遍性，往往依时代、文化的变迁而变化，例如，教育目的就具有很强的时代性、民族性、阶级性，而各时代教育的具体组织方式也往往与其时代特征联系在一起，其正确与否很难用实验的方法来验证。因此，在梅伊曼看来，至少到那时为止，企图用实验的方法在探讨教育具体问题的基础上进一步系统地描述整个教育学体系，那是完全不可能的。这种系统描述必然带有各种猜测与假设，而这是从根本上违背实验教育学精神的。因为实验教育学只能是陈述的学科，无实验根据的任何思辨都不应引入实验教育学。然而，实验教育学虽应与系统教育学不同，但它仅仅是汇集有关教育的各种实验的一门科学，不能改造传统教育学的全部，只是对以往教育学中对教育事实研究的疏漏以及妄下独断结论的弊端的矫正。可以说，与拉伊欲以实验教育学取代传统教育学的做法相比，梅伊曼对实验教育学及传统教育学的见解还是比较公允的。

在梅伊曼看来，实验教育学是研究儿童身心发展以及教育方法的。从他的《实验教育学纲要》的目录中便可窥见一斑。《实验教育学纲要》分为上下两篇，上篇为根据经验的儿童学之教育学建设，下篇为根据学校儿童作业分析之教育学建设。上篇包括四章，依次为“儿童学概论”“关于儿童身体发达的实验研究及其教育的意义”“儿童各种精神能力的发展”“儿童个性与天赋的个别差异研究”。下篇包括三章，依次为“精神作业概论”“作业分论及实验教学论的任务”“实验教育学的将来”。《实验教育学纲要》是《实验教育学讲义》的浓缩和补充，从中可以清晰地看出实验教育学的研究范围。事实上，梅伊曼曾详细论述了实验教育学的研究范围，其包括：（1）调查儿童总的身心发展的规律，例如，儿童身心发展是渐进的还是跳跃的等。（2）调查儿童心理的各组成部分的发展情况，例如，感知觉、想象、记忆、思维、意志和情绪等方面的发展规律及特点等。（3）研究儿童的个体差异。（4）研究儿童的特殊禀赋，即天才儿童的特点。（5）研究儿童学校作业的情况，即作业的技术及经济、学校作业与家庭作业的比较等。（6）调查儿童的教学方法，例如，针对不同学校和不同学科具体分析各种读书方法、计算方式的优劣等。（7）研究教师的工作，例如，学校制度的合理性等。从上述研究领域的划分来看，第1～4项完全属于普通心理学或儿童心理学的范围，第5项属于教育心理学的范围，只有第6～7项才可列入教育学的范围内。这一方面表明了梅伊曼作为一位心理学家注重从心理学的角度来考察教育问题；另一方面也体现了梅伊曼一再强调的观点，即实验教育学应像实验心理学一样注重发现和研究事实，而非教育学理论的系统组织和建构。

梅伊曼为实验教育学划定的研究范围基本上涵盖了当时教育和心理学者所研究的问题。由于这一时期社会生产和科技的迅速发展导致学校科目大量增加，加重了学生的学习负担，损害了学生的健康，因此，教育和心理学者迫切需要找到克服心理疲劳和进行有效学习的方法。他们关注于心理疲劳产生的原因及其如何克服，学校每门课程和每个年龄段的儿童与哪种水平的疲劳有关，以及学生怎样才能以最少的时间和努力有效地完成作业，以及如何安排各种教学的时间顺序才能取得最佳的学习效果等。对于这类问题，梅伊曼做了大量的实验研究。他研究学习的内外条件，即主观条件与客观条件对学习效果的影响，编制了详细的条目进行实验证实，对家庭作业与学校作业时间长短与疲劳的关系也做过详细的讨论。对儿童心智及个别差异的研究也是他的研究重点，因为教师面临着如何将不同禀赋的学生分类以及如何有针对性地对学生进行学习指导的问题。因此，梅伊曼提出，必须建立实验教学论，对学校所教的科目从心理和生理上进行科学的分析，以其分析的结果为基础来论述各科教学的方法。这显然是有一定启发作用的。

总之，梅伊曼作为实验教育学的倡导者，十分注意从教育对象即儿童的身心特点，尤其是心理特点来考察教育问题。尽管梅伊曼本人只是研究儿童的一些孤立的心理机能，例如注意、记忆等，不可能全面地研究儿童，而且由于当时实验技术和统计技术的缺陷，实验结果的精确性受到限制，但是，他关于儿童身心发展的状态、教师的活动、教材教法的使用、学校的组织等问题的研究，不从理论推理或偶然的经验出发，而是依据客观的研究和对事实的探求，从而使每一个实际教育工作者都能清楚地了解他所采用的方法和措施的依据。虽然梅伊曼为实验教育学划定的研究范围大多囿于心理学的范围，但是，他在教育与人的身心发展关系上做出了新的探索。梅伊曼不是把人的发展与自然的发展做简单的类比从而得出教育教学上的结论，而是通过大量艰苦的客观的实验来探求比较符合人的认识规律的教学理论。众所周知，正是由于心理学知识的丰富和积累，人们对于教育和教学过程的阐发才更具有了科学的依据，而教育学也向理论化、科学化迈进了一步。从这个意义上说，梅伊曼为实验教育学划定的研究范围，不仅弥补了以往重哲学思辨式的传统教育学的弱点，而且更有助于教育学的科学化。

三、论实验教育学的法则

作为一位心理学家，梅伊曼非常强**育的一切问题都应从儿童出发，但这并不是实验教育学的全部。就实验教育学的全部而言，它包括三个法则：（1）关于儿童态度的法则；（2）关于教师活动的法则；（3）关于教学方法及学制的法则。这三个法则是相互联系、相互依存的，后两个法则必须建立在前一个法则的基础之上；同时，这三个法则都来自实验，否则实验教育学便失去了其实践的价值。

如果单从概念层面去理解这三个法则，梅伊曼似乎无过人之处。在夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、赫尔巴特的《普通教育学》、福禄培尔的《人的教育》等论著中，对儿童心理、教师活动以及教学方法等都已有论述，有些论述甚至极为精辟，但这些教育家的论述的共同特点是基本上止于抽象的描述。

就实验教育学与旧的传统教育学的区别来讲，梅伊曼强调指出：

教育学从古到今，不是概念的科学，就是规范的科学。旧教育学每每先说明教育与教授的意义、目的及种种任务，其次讲解实际上的规定，认为教育学含有为教育及教授的实地指导者的性质的事物。这样决定规范与法则，就他本身而论，固无不当，然而从来教育上的规范颇缺乏精确的根据。凡缺乏事实关系之根本研究的规范，仅是论理的构造，或是无理由而规定的教权，或是个人经验的集合而已。卢梭与赫尔巴特等教育学者对于儿童精神之实际的关系与身体的发展，实有许多误谬的论断。从来教育学就是缺乏纯粹的事实的关系之经验的基础，实验教育学的价值不在于设立有裨实际的规定，而在使个个教育家得随时明了他所应用的教育处置的理由。那些机械地服从一定的规则，实妨害教师的活动，消减儿童的自发力，而且有减少儿童好动倾向的危险。更精密地说，实验教育学就是经验的探究之教育学，这种科学之主要的研究方法是实验，这种方法在教育学的范围内发生很大的革新，所以有“实验教育学”的名称。[4]

从这段话可以看出，梅伊曼所提倡的实验教育学的法则与旧的传统教育学法则的区别在于法则建立的基础及其内涵。旧的传统教育学的法则是建立在零散的经验或主观臆想之上，而实验教育学的法则则建立在实验研究的基础之上。

实验教育学的第一个法则是关于儿童态度的法则。众所周知，教育实践的逻辑起点应该是儿童，但在人类社会史上很长一段时间里，儿童一直被认为是“小大人”。尽管自卢梭起便确立了儿童在教育中的主体地位，但是使儿童主体的思想在教育实践中得到贯彻却需要科学的儿童心理研究的帮助。客观的、科学的儿童心理学研究得益于实验生理学和实验心理学的建立。实验生理学对人体结构机能的了解为心理实验提供了理论依据和方法，而实验心理学的研究大多以儿童为对象，直接促进了儿童心理研究的发展。实验心理学，按梅伊曼的说法，几乎就是实验教育学。梅伊曼认为，教育要真正发挥它的作用，必须从儿童出发，考虑儿童发展的内部矛盾，考虑他们的身心发展状态和水平。因此，教育和心理学者必须研究儿童生理和心理发展的规律和特征，研究儿童心理各组成部分的发展情况及相互关系，研究儿童与成人身心发展的差异，研究儿童的个体差异，研究天才儿童的特殊禀赋和特点等。

梅伊曼不但研究儿童心理的发展，而且非常重视儿童与成人的比较研究。他说：

人们普遍以为儿童之知及道德的活力的锻炼是教育及教授的任务，然而若就儿童之实验的研究结果观察，这种见解未免太偏狭。据我们的实验，儿童的心身作用与成人全然不同，所以成人之力的锻炼与儿童亦应差别。成人修炼已存的能力而求他完成；儿童不然，他一部分要获得现在还没有的能力，一部分将自然的粗率的心的作业变为同于成人所见的简易的作业。因此，对于儿童教育及教授的任务正在于促成这事项。[5]

梅伊曼的这种观点也代表了其同时代一流教育家和心理学家的观点。它批判了旧的儿童观，使实验教育学中建立关于儿童态度的法则具有了更深刻的内涵。

实验教育学的第二个法则是关于教师活动的法则。在教育教学过程中，教师正是通过自身的一系列活动去影响学生智力、能力及品德的。但在教育教学过程中教师的活动应遵循哪些法则，在教育史上历有争论。18世纪末19世纪初，裴斯泰洛齐和赫尔巴特都极力主张按照心理活动的规律来分析教学过程，明确提出应根据受教育者心理活动的规律去规定教学的过程及教师的活动。尽管他们对实际的教学过程及教师活动做了比较正确的描述，但他们对儿童心理的理解仍缺乏科学的依据。例如，赫尔巴特用以阐明教学过程的“统觉”理论便是其哲学式心理学逻辑推演的结果。他把心理活动的内容仅仅看作观念的运动显然是不够科学的。与赫尔巴特相同的是，梅伊曼也强**师的活动应建立在儿童心理活动的规律上。但是，他所认可的儿童心理活动的规律不是其主观臆想或人云亦云的东西，而是要经过实验研究验证的具有普遍意义的结果；同时，一切与教育有关的教师的活动也应经受严格的实验研究验证，因为只有这样，整个教育教学过程才能摆脱盲目性而更具目的性。梅伊曼提出的在实验基础上建立关于教师活动的法则，在一定意义上是为了探求教师活动的规律，提高教师的独立性和职业兴趣。对于这一点，当代瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）曾给予充分肯定。他说：“在实验教育学方面，情况也同样是如此，因为它的明显目的就是要变成培养教师的一门卓越的学问，使教师的活动达到科学的水平，如果他受到充分训练的话。”[6]

实验教育学的第三条法则是关于教学方法及学制的法则。这也是梅伊曼实验教育学的有机组成部分。梅伊曼认为，教学方法包括教师教的方法和学生学的方法。这两方面是互相联系的，教的方法必须要考虑学生是如何学习的，即教学方法必须依从于儿童生理和心理发展的规律。在这方面梅伊曼做了大量的研究。他曾研究了儿童阅读、拼写、算术、图画等科目的学习心理，并在此基础上提出相应的教学方法，探求教学方法法则的客观性和适用性。在梅伊曼看来，由于法则并不是某一种具体的教学方法，而是运用任何一种教学方法的指导思想，各种具体的教学方法在不同法则的指导下，可能会产生不同的教学效果，因此，实验教育学要想发挥其“提供依据”的作用，建立关于教学方法的法则是十分必要的。

在学校教育中，不仅仅教师的活动和教学方法制约着学生的发展，学制也是一个重要的因素。一个国家的学制制定得是否恰切和完善，直接关系到教育目的的实现、教育和教学工作的进行以及教育事业的发展。20世纪初，各资本主义国家由于生产和科技发展的需要，纷纷延长义务教育年限，学制的改革成为教育改革的一部分。事实上，学校教育制度不仅受制于政治经济制度和生产力发展水平，而且也为人的身心发展规律所制约。在人的一生中，从出生到成长为青年，经历着不同年龄的发展阶段，这些阶段是互相连续的，同时又是互相区别的，一个阶段接着一个阶段，新的阶段代替旧的阶段。人在各个阶段有其发展的特点，学校教育制度必须适应人的身心发展的这种客观规律。正因为梅伊曼清晰地认识到这一点，所以他把关于学制的法则也作为其实验教育学的法则之一。

综观梅伊曼为实验教育学确立的三个法则，可以清楚地看出，它们与旧的传统教育学是不同的。在他看来，无实验根据的任何思辨都是违背实验教育学精神的。在《实验教育学讲义》一书中，梅伊曼曾指出：

当前实验有两个方面：一方面，依靠在实验室里不停工作的学术性实验者的研究，如果他们与实验心理学家有区别的话，只在于如下事实，即后者所讨论的是包括在教育过程中的各项问题；另一方面，它受到专业研究者和教师的支持，这些人在教室里发现了他们的问题，并在那里进行他们的实验。[7]

梅伊曼承认当时德国存在着实验室实验和教室实验两种不同的教育实验方式，但是他推崇并采用的是实验室实验。由于梅伊曼早年接受过严格的实验心理学训练，他认为，只有严格按实验心理学的一套方法进行教育实验研究得来的结果才是可靠的、有价值的。所以，他重视在实验室中的教育实验，而不赞成在自然的教育实际过程中对儿童进行观察和实验研究。从一定意义上说，实验室实验由于是在特设的心理学实验室里进行，实验条件控制得更完善，因而所得结果也更为准确。但另一方面，实验室的情境与教育实际情况差别较大，因而其实验结果的实际效用不如自然实验；同时实验室也很难模拟全部的实际的教育情境，实验研究的内容因而受到限制。在现代的教育研究中，实验室实验只是一种补充。

在推崇实验室实验研究的同时，梅伊曼还强调实验研究人员应该是受过专门训练的实验心理学家。毫无疑问，在创设实验情境、控制实验条件、分析实验结果等方面，实验心理学家确实比一般教育工作者高出一筹，但实验心理学家毕竟不在教育教学的第一线，因此与学校教师相比，对教育教学中应该注意的问题相对缺乏敏锐性。由于梅伊曼在研究方式上对实验室实验研究情有独钟，因此在一定程度上限制了他的研究领域的扩展。尽管他认为凡是由儿童本性决定的一切教育问题、凡是涉及教育手段与教材的一切方面以及凡是教育工作涉及的一切领域都是可以进行实验研究的，但他自己所进行的实验研究只是侧重探讨儿童心理因果关系在教育中的影响。

在对实验教育学的性质、研究领域和法则做了论述后，梅伊曼还提出了发展实验教育学的任务：一是实验教育学家应该用实验的方法对以前各种教育研究成果重新进行综合整理和研究，这个过程需要更多的心理学家参与；二是实验教育学家应该集中各方面力量加强对教育实际问题的研究；三是实验教育学家要把实验的方法作为教育研究的主要方法，用实验研究论证儿童身心发展及其特征和儿童的学习等各方面的活动；四是实验教育学家应该注意推广实验研究的方法，成立实验教育研究会，并对教育工作者进行系统的辅导。值得一提的是，梅伊曼一再强调实验教育学是教育科学发展的结果，并受到与教育相关的各种科学的影响；应该借鉴其他一些学科的研究成果和方法，并坚信研究方法的改良与科学的进步大有关系。

梅伊曼作为第一个提出“实验教育学”概念的教育家，系统地论述了实验教育学的性质、方法、研究范围和任务，要求教育学应从实验心理学出发并建立在实验研究的基础上，尽管他推崇并采用实验室实验研究方法，因而有些脱离教育实际；尽管他受盛行的实证主义影响，主张实验教育学只能处理可由验证的具体事实，反对建立教育学的完整体系，但客观地说，梅伊曼的一些见解和主张对教育科学的发展起了促进作用。我国老一辈教育学者雷通群先生曾这样指出：

兹综评实验教育学的价值，从内容上言，实验教育学之起兴，原在欲得到实际价值之丰富的教育规范，因此，不得不算为有重要价值。盖教育规范与法则，愈具有实证的经验的基础，则其内容亦愈觉真正，但实验教育学亦自有限界，盖其所研究者，只是“存在”的世界，而教育学之全般任务除“实在”的研究外，还要加上“当为”的研究。“当为”的研究，乃由于人类之价值意识中所生者，因此梅伊曼之认实验教育学只是一种特殊的教育学，颇觉中肯。[8]

教育学既有应用性特征，又有基础性特征，梅伊曼的功绩在于他看到了教育学的应用性及实践性特征，并且认识到教育学作为一种实践科学，绝对不能仅以思辨的逻辑推理的方式来进行研究。但颇为遗憾的是，由于历史的和认识的局限，梅伊曼没能看到社会科学与自然科学之间的差异，在进行教育问题研究时简单地照抄照搬了自然科学的方法，这就难免不足了。