一、齐勒尔的教育思想

（一）生平和教育活动

齐勒尔（Tuiskon Ziller，1817—1882）是19世纪德国著名的教育家、德国早期赫尔巴特学派的主要代表人物。他于1850年考入莱比锡大学学习法律，曾旁听过赫尔巴特的教育学课，并接受赫尔巴特学说的影响。大学毕业后，齐勒尔曾任中学教师，因竭力宣传赫尔巴特的学说使他名声大振，被聘为莱比锡大学教授，主讲赫尔巴特的教育理论。1862年，他又仿效赫尔巴特在该校创办教育研究所和实习学校。1869年，他发起组织并领导了德国科学教育学研究会，使莱比锡大学成为当时德国赫尔巴特学派的活动中心之一。齐勒尔的主要著作有：《普通教育学概论》（1856）、《儿童的管理》（1857）、《教育性教学原理的基础》（1865）、《普通教育学讲演集》（1883）等。

齐勒尔1882年去世，享年65岁。

（二）教育思想的主要内容

齐勒尔是位富有创新意识的教育家。他在献身于弘扬赫尔巴特教育学说的同时，又发展扩大和修正了赫尔巴特的某些重要观点，形成了他自己的教育思想体系。

1.论教育目的

同赫尔巴特一样，齐勒尔认为，教育的终极目的在于形成学生良好的道德品质；但他又强调说，品德的形成必须建立在以传授知识为主的教学过程的基础上。齐勒尔说，为了实现培养学生道德品质的目的，掌握知识技能的过程，也就是说教学过程，也必须同时成为教育过程，即帮助学生形成良好的个性，成为“善良的人”，即忠于普鲁士君主制度的人。他强调学校的全部工作都要围绕着培养学生的道德品质服务，特别是课程的设置要科学，教学方法要恰当，对学生的管理要严格如一，使学校真正成为陶冶学生品德的阵地。

2.论课程编制

在继承赫尔巴特观点的基础上，齐勒尔提出课程编制除应注意学生兴趣外，还要以“文化史阶段论”为纵线，以“中心统合法”为横线来选择教学科目和教学内容。

在齐勒尔看来，德性的陶冶和宗教的陶冶本质是一样的，但德性的陶冶仅靠宗教教义的教授是难以完成的，需要借助多种多样的学科内容的研究学习才能达到。也就是说，它只有凭借划分为不同领域，而且以培养品德的终极目标为中心，各种相互关联、以不同方式起作用的课程，才能统一学习者的思想意识，以保证儿童良好人格的形成。但齐勒尔又认为，在众多学科中，必然有些学科在教学中居于中心地位，这些中心学科必须是能够陶冶学生情操的，它同意志的形成直接结合，能唤起学生的兴趣，成为他们意志行动的源泉。因此，他主张，要以历史、文学、宗教作为学校课程设置的核心，并在这些核心课程周围配以自然科学、数学、地理、体操、技能、唱歌、劳作等，把它们统合起来。这就是齐勒尔首创的“中心统合课程论”。

齐勒尔根据赫尔巴特关于儿童学习的材料应与儿童发展阶段相联系的观点，创立了“文化史阶段论”。他认为，儿童是教育的对象，儿童心理发展是有一定顺序的，儿童心理发展的顺序是与人类文化发展的顺序相一致的。因此，根据人类文化发展顺序排列教材，既使儿童容易理解，也容易调动他们的学习兴趣，方便他们的学习，更好地形成他们的个性。

根据文化史阶段论，齐勒尔为德国的国民学校提出了“核心学科”——历史和文学的教材排列方案：[6]

第一学年 叙事童话

第二学年 鲁滨孙漂流记

第三学年 酋长时代，长老史，杜林根之歌

第四学年 裁判官时代，土师史，尼伯龙根之歌

第五学年 犹太王政时代，国王史，德意志王国创立

第六学年 耶稣传，宗教改革史

第七学年 行徒行传，德国自由战争

第八学年 宗教改革史（路德教义问答），新德意志帝国的创立

齐勒尔重视历史、文学核心课程，强调以它们为中心把自然科学、音乐、地理课程联系起来，根据人类文化发展顺序来排列教材内容，适应了当时德国统治者强化道德教育的需要，也为改革以宗教教义为核心的传统德国中小学课程设置提供了新的思路，为科学课程论的创立做出了重要的贡献。

3.论五段教学法

赫尔巴特试图把教学的步骤和人们思维的步骤一致起来，提出了教学过程中的四个阶段，即明了、联想、系统和方法；并认为教师运用这四个步骤进行教学是可行的，在各科教学中是普遍适用的。齐勒尔对赫尔巴特的教学阶段理论倍加赞赏，但他在实践中认识到赫尔巴特对这“四段教学法”论述得还不很确切，也不容易在教学中普遍推广。经过长期的研究，他提出把赫尔巴特的四段教学法中的“明了”可以改为“分析”和“综合”，并对各个阶段的任务和运用要求进行了详细的论述，形成了他的“五段教学法”。

第一阶段：分析，即教师在上课前要引导学生对所学新教材进行必要的分析，引导学生做好上课的准备。也就是说，教师要通过运用直观教具或讲解的方法，对学生所学的新教材进行明确的提示，激发学生在新的情景下学好新教材的兴趣。

第二阶段：综合，即教师在前一阶段的基础上，引导学生通过思考活动把教师所讲的新教材进行必要的综合，把教师讲的新教材尽可能地吸收到原有观念体系中去。教师在这一阶段应主要运用讲解的方法进行教学。

第三阶段：联想，即教师要引导学生把他所学的新观念与以前所学的观念进行比较，并开始融合到原有概念中去，但尚未出现最后的结果。齐勒尔认为，学生在掌握知识的过程中只有把新旧观念进行融合，才能使所学的知识对学生个性的形成发生影响。由于学生在这一时期的兴趣活动处于获得新知识（新观念）的期待阶段，因此，教师应当在教学中与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法进行教学。

第四阶段：系统，即教师要引导学生把所学的观念从具体中抽象出来，形成系统化的有条理的知识。齐勒尔认为，学生在联想阶段所形成的新旧观念之间的联系并不是十分有序的，很可能是杂乱无章的，所以，教师要引导学生对新旧观念的联想进行审思，使新旧观念之间的联想系统化，并能用准确的语言把所学的概念清晰地表达出来。由于学生此时的兴趣活动正处于探求的阶段，因此教师应该运用综合的方法进行教学，促使学生形成条理化的知识。

第五阶段：方法，即教师不仅要引导学生掌握系统的知识（观念），还要引导学生运用知识、巩固知识，掌握运用知识解决实际问题的方法。齐勒尔认为，“仅仅掌握知识而不会运用，对于个人和社会都是毫无价值的”，“个人必须知道如何运用知识”[7]，因此不能让学生掌握一大堆死的知识，而要让学生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业中的错误等“实际活动”，运用所学的知识解决实际问题，从而熟练地掌握运用知识的方法。

赫尔巴特指出，由“个别的明确清楚”，到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多观念群的系统化”，最后“依照观念的系统化进行某种应用”，“这些阶段是迅速地一个接着一个的，它们是教学应遵循的心理顺序，必须依次仔细做到”。[8]齐勒尔对此表示同意。他认为，“分析”“综合”“联想”“系统”“方法”五段教学法的顺序也是依次进行的，不能随便更改。而且，他也认为，五段教学法在中小学各科教学中是普遍适用的，因为这是在他所领导的实验学校中经过反复实验得出的结论。由于教学科目和教学内容的不同，教学对象——学生也经常处于不断的变化之中，因此他强**师应该根据教学科目和教学内容以及学生身心发展的实际，机动灵活地运用五段教学法进行教学，不能把五段教学法当作千古不变的教条去生搬硬套。

齐勒尔在长期的教学实验中认识到，要有效地实施五段教学法，还必须对各门教学内容进行合理的安排，“即把各年级所设各门学科的教学内容分成数个项目，这样分出来的每一项目，谓之教法单元”[9]。在他看来，把各门学科的内容分成若干教法单元，也就是把它们编成若干章节，而每次上一节课要讲的内容最好是一个教法单元恰好能完成的。齐勒尔倡导的“教法单元”对于有效地推广他提出的五段教学法，确保中小学课堂教学有条不紊地进行发挥了极其重要的作用。

齐勒尔积极宣传赫尔巴特的教育学说，在弘扬赫尔巴特教育学说的同时，创立了“文化史阶段论”和“中心统合法”课程论，创造性地为德国初等学校设立了以强调品德陶冶为目的、以历史和文学为核心的课程体系，在当时很受德国教育当局赏识，在德国各地初等学校被广泛应用。他通过研究创立的“五段教学法”是对赫尔巴特“四段教学法”的重大修正，使之更适合于普通教师在中小学教学实践中广泛应用，因而提高了教学质量。

总之，齐勒尔是早期德国赫尔巴特学派的主要创始人，对赫尔巴特学说在德国的广泛传播做出了卓越的贡献，德国赫尔巴特学派运动的兴起与在德国各地的传播是和齐勒尔的长期忘我工作分不开的。

二、斯托伊的教育思想

（一）生平和教育活动

斯托伊（Karl Volkmar Stoy，1815—1885）是19世纪德国著名教育理论家和教育实践活动家，是早期德国赫尔巴特学派的主要代表人物之一。从梅林文法中学毕业后，他考入莱比锡大学研究神学，后因对赫尔巴特的教育学说感兴趣而改学哲学，尤其对教育哲学颇有研究。1837年，斯托伊从莱比锡大学毕业后赴格廷根大学学习，多次听过赫尔巴特讲授的教育哲学课，后在赫尔巴特的指导下研究教育哲学、教育学和教学法。他曾在一所私立学校从事了几年的教育管理工作，积累了不少教育工作的实际经验。1843年，斯托伊开始在耶拿大学、海德堡大学任教（其间一度曾担任一所师范学校的校长），讲授哲学、教育学、心理学和教学法等课程。斯托伊是一位富有同情心的、善于鼓舞人的教师，他在耶拿大学40年的教学生涯中，广泛宣传赫尔巴特的教育学说。他和齐勒尔等人通过多方努力，组织并领导了德国的科学教育学研究会，会员遍及全德国。斯托伊还在德国科学教育学研究会的基础上建立耶拿大学教育研究所，专门研究赫尔巴特的教育学说，经常举办赫尔巴特教育学说讲座，吸引了许多德国国内和国外的学生来耶拿大学学习，促进了早期赫尔巴特学派的形成和赫尔巴特学说在德国及世界各国的广泛传播。斯托伊一生注重将赫尔巴特学说做理论上的阐述、补充和发挥。其主要著作有：《教育学百科全书》（The Encyclopedia of Pedagogics 1861、1878）、《学校与生活》（School and Life）、《师范学校的组织与管理》（Organization and Management of the Normal School）、《祖国地理与语言教学》（Home Geography and Instruction in Language）等。

斯托伊于1885年去世，享年70岁。

（二）教育思想

斯托伊是一位极端保守的赫尔巴特主义者。他对赫尔巴特学派运动的贡献不在于根据赫尔巴特学说提出些什么有创见的观点，而在于对赫尔巴特学说比较深奥晦涩的概念进行解释，并把赫尔巴特的学说用来解决中小学教育实践中面临的实际问题。

1.论教育目的

斯托伊和齐勒尔一样，完全赞同赫尔巴特的教育目的论，认为学校教育的终极目的在于培养具有良好品德的普鲁士所需要的公民。但他又指出，赫尔巴特主张通过教学培养学生多方面的兴趣，形成学生道德认识的基础的观点是极其正确的，因此，他也强**学应具有教育性，主张通过教学对学生进行多方面的陶冶，以便完全实现预定的教育目的。

2.论课程设置

从实现培养德国统治阶级所要求公民的要求出发，斯托伊极力赞赏赫尔巴特的根据学生的兴趣设置课程的理论，即根据学生属于来自对事物认知方面的兴趣，设置数学和其他自然科学；根据学生属于来自社会交际和人际关系方面的兴趣，设置历史、语言、文学、宗教等学科。他认为，赫尔巴特根据兴趣理论建立起来的课程体系，内容广泛，门类多样，安排系统，有利于教师向学生传授系统的知识，能够切实保证提高教育质量。斯托伊虽然同意齐勒尔的“应把历史发展阶段作为呈现人类文化遗产科目的指导思想”，但他反对过分地强调历史、文学学科的重要性，认为这样做会破坏课程的完整性，不利于学生的品德得到多方面的陶冶。他完全不同意齐勒尔把《叙事童话》和《鲁滨孙漂流记》分别作为小学一、二年级品德教育教材的做法，也极力反对齐勒尔的以历史、文学为核心设置课程的做法。在他看来，齐勒尔对课程设置的革新“是非常有害的，是对赫尔巴特学说的极大歪曲”，他说：“齐勒尔的课程改革总的来讲是不好的，即使其中有好的成分也不是他最先发明的。”[10]

3.论教学阶段

对于赫尔巴特的四段教学法，斯托伊并没有太多的阐述和创新，但他和他的学生在耶拿大学附属的实验学校中对赫尔巴特四段教学法在教学中如何应用做了大量的工作，强调应简化程序，使每一位普通中小学教师在教学中能容易地应用。

斯托伊认为，教学过程的四个阶段是赫尔巴特根据“统觉”理论揭示出来的教师讲授新教材、学生学习新知识应当遵循的心理顺序，这是经过实践检验证明了的规律。因此，他强**师不论何种主题，不论主题范围大小，都必须按照四段教学法的规定一个阶段接着一个阶段地进行教学。在斯托伊看来，只有严格地按照这些程序进行教学，才能使学生在规定的时间内有效地掌握知识，同时也潜移默化地帮助他们形成良好的品性。

斯托伊积极投身于宣传赫尔巴特教育学说的运动，重视应用赫尔巴特学说解决教育实践中的实际问题，使耶拿大学成为当时德国赫尔巴特学派的中心之一，培养了一大批赫尔巴特主义者，为赫尔巴特学派在德国的广泛传播做出了重要贡献。

但是，斯托伊的思想是极端保守的，他不顾当时德国政治经济形势的变化，一味坚持按赫尔巴特教育学说的原意指导教育工作，很少对赫尔巴特的教育学说进行丝毫的变动，因而原来崇拜和信奉他教育学说的人很多后来也脱离了他，去寻求更适合德国当时实际的赫尔巴特学派，斯托伊的学生莱因（也是齐勒尔的学生）则是其中最著名的代表。

三、莱因的教育思想

（一）生平和教育活动

莱因（Wilhelm Rein，1847—1929）是19世纪中后期德国著名的教育家、德国赫尔巴特学派重要的代表人物之一。中学毕业后，他就学于莱比锡大学、海德堡大学、耶拿大学，先后研究过神学、哲学，后对教育学产生了浓厚的兴趣，致力于赫尔巴特教育学说的研究。由于他聪明过人、成果颇丰，因而在德国赫尔巴特学派运动中名声大振。莱因于1872年在德国一师范学校任教师、校长。在他的倡导下，该师范学校致力于将赫尔巴特学说运用于教学改革中，取得了令人瞩目的成绩。他于1878年与他人合著出版的以赫尔巴特学说为依据的《国民学校的教学理论与实践》，成为当时德国师范学校一本很受欢迎的教科书，并为各国教育界广泛采用。在1885年斯托伊去世后，莱因被聘为耶拿大学教授，主持耶拿大学教育学讲座，讲授教育学、伦理学和教学法等课程，并领导耶拿大学教育研究所及其附设实习学校的工作，举办赫尔巴特学说研究班，吸引来自世界各国的学生前往学习。从1886年到1911年，莱因先后培养了2000多名国外学生。这些学生回国后，把赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育学说推广和普及到许多国家，形成了持续时间很长的、声势浩大的、遍及世界各地的赫尔巴特学派运动。莱因和他的同事们经过多年研究编写了8种教学参考书，详细阐述了如何解决一年级至八年级各科教学中的实际问题。他还创办《耶拿大学教育研究所学报》，使它成为当时德国及其他国家最具影响力的学报之一。

莱因的主要著作有：《教育学大纲》《普通教育学》《国民学校的教学理论与实践》《教育伦理学》《德意志学校教育》等。

莱因于1929年去世，享年82岁。

（二）教育思想

在继承了齐勒尔、斯托伊教育理论精华的基础上，莱因结合自己的教育实践形成了他的教育理论体系。

1.论教育目的

莱因继承了齐勒尔、斯托伊的教育目的说，强**育的最高目的是把每个学生培养成为统治阶级所需要的具有良好品德的公民。他认为，教育工作者的根本职责，并不在于向学生传授多少知识，使他们在学业上有多大成就，而在于“把学生培养成为具备善良意志的人”[11]。在莱因看来，善良的意志是一个人值得他人尊敬，能为社会做出应有贡献的基本条件，具有这种条件的人才是成熟的人。因此，他指出：“教育家应当这样教育他的学生，应当以这种理想人类的人格作为他未来的人格。”[12]他强调学校教育全部工作的重心应放在学生品德的陶冶上，通过学校教育的工作为社会培养出“诚心实意的、为别人着想的、严于律己的和有高度原则性的人，是一个集正直和热情于一身的人”。[13]

在继承赫尔巴特以及齐勒尔和斯托伊的观点的基础上，莱因认为，学校培养具有善良意志的人的教育目的仅靠空洞的说教和严格的纪律约束是难以实现的；这样的任务只有通过教育家精心地编写具有时代气息的教材，教师通过选择恰当的教学内容和教学方法，在有目的、有计划的教学过程中才能完成。

2.论教学内容和教材的编写

莱因认为，教学占据了教师和学生大量的精力以及在学校中的大部分时间，如果教育目的在于培养学生善良的意志，那么教和学就必须以某种方式和意志的发展发生联系，教育必须通过教学这个途径来形成学生的“思想之环”，并通过这个过程培养学生善良的意志。

在莱因看来，知识是由适当方式安排的观念构成的，教学的任务就在于设法给学生提供系统的科学化的观念，使其有效地吸收，并加以有效地融化到学生原有的知识体系中去。而导致知识和情感、意志发生关系的催化剂就是兴趣。因此，莱因强调指出：“教学的目的可以由此明确规定为：通过兴趣，培养思想之环，以便有可能使其变成意志力。”[14]

莱因指出，要借助兴趣使各种知识变成良好的意志，实现教学的教育性目的，关键在于有针对性地选择人类积累的科学文化知识，科学地编写富有时代气息的各科教材；同时，根据心理学原理和社会发展需要选择教学内容，合理地编写教材。他认为，编写教材应当遵循的基本原则有以下几点。

第一，教材内容的选择必须能唤起学生的兴趣。在莱因看来，兴趣就是那种使知识具有个人意义的感情体验，是推动学生认识的动力，教材内容的选择只有使学生具有浓厚的兴趣，才能使教学更好地适应学生的能力，才能使学生所学的新知识更容易地与原有的旧知识发生联系，从而更好地理解和运用所学的新知识。

第二，教材内容应当与当前社会和本国人民历史文化发展阶段相联系。在莱因看来，学生道德品质应当在一系列有目的、有计划的活动中来培养，而这些活动又可能是他现在和未来社会活动中将不可避免地要遇到的。形成学生良好个性的最恰当的教材，也许是本国本民族文化的历史和文学，因而莱因认为，教学科目应围绕着本国本民族的历史和文学这个核心来设置。莱因继承和发展了齐勒尔的“文化史阶段论”，强**材的编写“应当按照与儿童身上可以看到的心理发展阶段相符合的文化分期的连续次序，从原始到现在来进行”。[15]

莱因认为，要按齐勒尔的“文化史阶段论”和“中心统合法”设计课程，教育工作者必须做好四个方面的工作：（1）必须准确地测定儿童心理发展的阶段，了解儿童每一阶段的心理特点；（2）必须确定人类发展的各个历史文化阶段或民族发展的各个阶段，并详细弄清各个发展阶段的特点；（3）必须尽可能地使后者与前者保持时间上的一致和协调；（4）为了实现教学的教育性目的，必须努力使教师的教学集中到围绕最有助于培养学生德性的某种学科上，这些学科主要应在历史和文学等学科中寻找，它们应成课程体系的核心，其他课程的编排应围绕着历史和文学这些核心学科来进行。

莱因和他的同事们参照齐勒尔根据人类文化史发展阶段论为德国国民学校设计的一至八年级课程的道德、历史课程，在长期探索研究的基础上，提出了完整系统的课程改进方案（详见表18-1）。

表18-1 莱因关于德国国民学校一至八年级道德、历史课程方案[16]

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续表

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莱因认为，德国国民学校的课程设置，要以陶冶情操和培养品德学科群（主要是历史和文学）为核心来系统编排。他把文化科学分为自然科学和社会科学两类，并依据这种分类为德国国民学校设计课程体系（具体内容见图18-1）。[17]

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图18-1 德国国民学校课程体系

在莱因看来，自然科学科目和社会科学科目相结合，才能有效地发挥其教育性的作用。以一年级的中心统合课程为例，由12篇格林童话组成的情操教学科目要发挥效用，就需要自然科学科目的配合；自然科学科目要尽量地从童话中选取恰当的内容，同时要尽可能地从儿童的学校生活与个人经验中补充自然科学的教材，但这些教材要有科学性和教育性。莱因还认为，在图画中，也要以能配合情感教学的内容为题材；唱歌则是表达这种教育性教学和能在学校学生生活中激起**的重要科目；算术、国语也应同情感教学和自然科学科目的内容相联系，并相互融合。

莱因的课程论旨在培养具有“善良的道德意志”的、德意志统治阶级所需要的忠实臣民，这是同当时德国政府的反动教育政策相适应的，具有浓厚的保守性和宗教性。同时，这种课程论将自然科学从属于历史和文学（主要是德国史和德国文学），忽视了自然科学科目本身存在的重要价值和系统性，对现代科学技术在社会发展和经济生活中的重大作用估计不足。这正是莱因的课程论的致命缺陷，长期受到反对赫尔巴特学派的人的抨击。

3.论五段教学法及其应用

莱因认为，无论是赫尔巴特的四段教学法，还是经齐勒尔修正过的五段教学法，在理论论证上都显得抽象烦琐，难以被一般教师所理解，也不易被一般教师在教学实践中轻松地运用。他和他的同事们在反复研究赫尔巴特和齐勒尔教学阶段理论的基础上，经过长期实验，创立了他自己的“五段教学法”，即预备、提示、比较、概括和应用。

第一阶段：预备，即教师将学生置于一种接受知识的课堂教学的情境中，引导学生在上新课之前，先要引导学生复习或回忆已讲过的与新课有关的概念，真正地把原来已学过的概念弄清楚，激发学生在新的情景下学习新知识的强烈欲望。

第二阶段：提示，即教师向学生揭示新教材或新思想。教师在这一阶段要根据学科内容的具体特点，把本节课所要讲的内容向学生简要地展示出来，以便使学生明确本节课所面临的具体任务，在教师的指导下积极思考，寻求完成任务的最佳途径。

第三阶段：比较，即教师引导学生把所学的新概念与以前所学过的旧材料联系起来。莱因指出，让学生单纯学习一些抽象的概念而不和以前所学的知识相联系，效果不会好，也很难对学生个性的形成发生任何影响。由于学生这一阶段的兴趣活动正处于获取新知识（新概念）的期待阶段，因此教师在教学中应当与学生进行无拘束的谈话，使他们把所学的新知识和原有的知识联系起来。

第四阶段：概括，即教师要引导学生把所学的新知识从具体的事物中抽象概括出来，促使他们形成系统化的概括性的理性知识。莱因指出，学生在比较阶段所形成的新旧知识之间的联系并不是有一定次序的，通常情况下是杂乱无章的，因此，教师要引导学生对新旧观念之间的异同进行比较，对新旧观念之间的联系进行思考，并能用准确的语言把所学的知识简要地概括出来。此时学生的兴趣活动正处于探求的阶段，教师应该运用综合的方法进行教学，促使学生形成条理化的概括性的知识。

第五阶段：应用，即教师引导学生把所学的新知识、新思想付诸实际或检验这些新知识、新思想的正确性。莱因非常赞成齐勒尔的观点：“仅仅掌握知识而不会运用，对于个人和社会都是毫无价值的”，“个人必须知道如何运用知识”[18]。他也特别反对仅仅让学生掌握一堆死的知识，极力主张让学生通过习题、独立作业和在教师指导下改正作业中的错误等实际活动，通过动手动脑，运用所学知识解决与课堂教学有关的实际问题，巩固所学知识，在应用知识的过程中熟练地掌握运用知识的方法。

莱因认为，他的五段教学法在中小学各科教学中是普遍适用的，“特别是在形成学生概念方面，运用推理方法进行教学时尤为有效”[19]，因为这是在耶拿大学附设的实习学校及德国许多学校经过反复实验得出的结论。但他也认为，教学过程中教学科目和教学内容存在差异性，教学的对象——学生也处于经常的变化之中，因此，教师应当根据教学科目和教学内容以及学生身心发展的特点，灵活地运用他的五段教学法进行教学，反对不顾实际情况把五段教学法当作医治百病的灵丹妙药到处套用，因为这样做只能导致教学质量的下降。

莱因创立的“五段教学法”为19世纪后期到20世纪初的赫尔巴特学派提供了一个简化的教学模式，它既是系统的，又是实用的，能为教师所理解和容易接受，且便于操作，它适应了19世纪末期世界各国广设学校，普及初等教育，但教师素质普遍不高的实际，易于使一般教师运用他创立的“五段教学法”进行教学，能够保证教学质量，因而受到了各国中小学教师的普遍欢迎，很快在德国及其他世界各国学校中广泛地传播开来，极大地影响了许多国家教学改革的发展。美国著名教育家杜威在评价赫尔巴特学派对教学方面的贡献时明确地指出：“很少有人试图依据一般的原理对进行讲述的方法做出概括，形成公式。其中之一，即赫尔巴特学派把讲授分解为依次相连的五个阶段，对于学生静听的讲述课关系极为重要，而且对讲述课的影响之大，远远超过他们所有的主张。”[20]

莱因创立的“五段教学法”被广泛地用来在师范院校培训教师，而且至今依然在世界各国学校教学中被教师们广泛地采用。虽然许多人并不知道莱因，也不知“五段教学法”的由来，但莱因创立的“五段教学法”思想已深深扎根于教师们的脑海中。美国教育家奥恩斯坦（Allan C. Ornstein）在分析莱因“五段教学法”广泛流行的原因后指出：“广而言之，这些原理（指赫尔巴特学派的五段教学法）仍然是当今课堂发展性教学的指导方针。”[21]

莱因作为德国赫尔巴特学派的主要代表，在继承赫尔巴特、齐勒尔等人教育理论精华的基础上，在教育目的、教学内容方面提出了自己独特的见解，丰富和发展了赫尔巴特学派的教育理论。尤其可贵的是，莱因在耶拿大学附设实习学校经过长期的探究和实验，对赫尔巴特的“四段教学法”和齐勒尔的“五段教学法”进行大胆的改进，形成了他自己简明实用的“五段教学法”，使其很快在世界各国中小学广泛传播，对提高世界各国中小学的教学质量起了重要的作用。莱因在主持耶拿大学教育研究所工作期间，创办赫尔巴特学说研究班，吸引大量国外学生前来学习，他们回国后宣扬赫尔巴特学说，使信奉赫尔巴特和赫尔巴特学派教育理论的人数大增。总之，德国赫尔巴特学派的形成和发展，并在世界范围内广泛传播，在19世纪末20世纪初形成声势浩大的、持续时间很长的赫尔巴特学派运动，这一切都是和莱因的活动分不开的。