如何摆脱西方中心主义是总结18世纪教育思想的一道难题。本卷试图在这个问题上走出一步，但还是无法抵挡住西方这个时期启蒙运动对教育思想所带来的震动，因此当我们为本卷撰写结语时，仍然以启蒙运动为核心来评论18世纪的教育思想，也就是18世纪的教育思想成就。不过，当代后现代主义思潮把矛头指向启蒙运动，则为我们换一种评论的思路提供了新的知识资源。

一、18世纪的教育思想成就

（一）启蒙运动的教育思想精神

从世界历史的发展来看，18世纪是一个启蒙运动时代。从世界教育思想史上来看，18世纪也是一个启蒙教育思想运动的时代，它庶几形成了现代教育发展的基本思想模式。从实质上说，启蒙运动时期的教育思想是自文艺复兴运动以来教育思想发展的总结和升华，它确立了西方现代化教育的基本原则、教育思想的基本框架和教育价值观念准则，标志着西方现代教育对传统教育的全面胜利。启蒙运动用科学和理性教育民众，启迪民智，批判封建教育制度，鞭挞封建教育制度和基督教会教育所造成的宗教迷信和愚昧状态，全面扫**了传统的基督教教育体系，用理性和科学教育取而代之。启蒙运动确立了理性的至高无上的地位，认为一切都要放到理性的圣坛面前接受审判，使理性的精神普及到社会生活的各个领域，同样它也普及到了教育领域，使教育的合理化和功利化成为人们教育行为的准则。启蒙运动使资本主义的现代教育思想取得了对基督教神学教育的胜利。启蒙运动在社会政治思想领域的建树为教育思想带来了深刻的灵感。甚至可以说，教育思想是以其社会政治思想作为理论基础的，卢梭不可能游离于其社会契约论来谈教育；同样，孟德斯鸠的三权分立学说把教育问题放到了一个极其重要的地位，证明了教育思想的政治属性。启蒙思想家们提出了自由、平等、博爱的社会准则，这种准则也反映到了教育领域，教育自由、教育平等和教育博爱也在一定程度上成为资产阶级进行革命的有力武器。总之，启蒙运动不仅勾画了资本主义现代化社会的明晰蓝图，确立了资本主义现代化社会的精神、心态和思想观念，而且建构了资本主义现代教育的宏图，确立了现代化教育的思想观念。

（二）启蒙运动教育思想的辐射性

如果从教育现代化的视角来看18世纪的教育思想的话，本书认为，法国在资产阶级革命前的思想启蒙运动为整个西方的教育现代化提供了思想和理论准备。我们可以如数家珍地列举出教育现代化的理论思想家：孟德斯鸠和爱尔维修政体教育论、卢梭的自然主义教育思想和民族主义教育思想、狄德罗的发展教育思想和国家大学管理理论、拉夏洛泰的国民教育理论、孔多塞的教育现代化纲领……“从18世纪中叶到大革命前，现代教育的理论正是由卢梭、爱尔维修、孔狄亚克、狄德罗等启蒙哲学家所绘制；而同时制度与革命计划由拉夏洛泰、罗兰、杜尔阁、米拉博、塔列兰和孔多塞等政治家和政务家所呈现。”[1]他们的思想中具有两个最显著的特点，其一，启蒙的理性性；其二，反宗教性，或者说具有批判性和建设性，也就是“破”与“立”的思想品性。他们的思想中最具建设性的特征是，构建了未来教育现代化的制度模式，从掌握教育权的国家教育行政机构的建立到教育参与普及性的教育一体化结构及教育功能的国民性等都体现了极强的教育现代性。启蒙的理性性主要表现在它具有极强的思想辐射能力。虽然说，1715年在法国几乎没有人说英语，英国的科学和政治进步也尚未被人知，英国人被人看不起，甚至被人恨，但半个世纪之后，那个时代的学者到处都说英语，英国人被视为欧洲政治和科学的领袖；法国的学者访问英国，学习英国的政治、经济和科学的进步。政治和宗教自由的思想家洛克、道德哲学家霍布斯、伟大的科学家牛顿，都是伏尔泰的老师，而伏尔泰则改变和塑造了18世纪法国的思想。众多的法国思想家，如爱尔维修、狄德罗、摩莱里、伏尔泰、卢梭受到了英国思想家们的极大鼓舞。可以说，18世纪前期英国成为法国政治自由的学校。亚当·斯密的古典政治经济学理论对法国产生了重要影响。但是到18世纪中叶以后，在教育思想方面，英国工业革命初期的经济学家的经济学文本中无不带有法国启蒙运动时期的鲜明痕迹，具体地表现在最具教育现代性的“教育的国民性的意识形态理论”。如亚当·斯密害怕劳动分工会使工人阶级智力降低，企图用国家教育来对此加以补救，这种思想的来源则是法国的拉夏洛泰和启蒙思想家的思想。

启蒙教育思想的辐射能力还深刻地影响了德意志诸多小国和北美，尤其在德意志，全面地吸收了救国的启蒙的理性主义教育思想。康德在古典哲学中进行教育问题的思考时深受卢梭的影响；巴西多的泛爱教育运动直接吸取了卢梭的自然主义教育理论。卢梭的自然主义教育思想一经传播就显示了极强的生命力。它为西方教育现代化注入了一种活力，在瑞士它被全面地吸纳为裴斯泰洛齐的教育实践和教育思想。

二、后现代主义视野中的启蒙教育思想

（一）启蒙运动的教育现代性思想

18世纪是西方社会历史急剧变革的时代。这种变革不仅摧毁了西方几个世纪以来的宗教传统和封建主义传统，从教育思想的价值取向中可以看出，18世纪的教育思想是整个社会转型时期的思想变革的一部分，它在自变和共变中实现了教育思想的由传统性向现代性的转向。换句话说，18世纪教育的现代性要面对两方面的挑战，一是中世纪以来的封建主义教育；二是长期以来控制着人们实际教育的教会教育。教育思想企图摆脱宗教教育思想和封建主义教育思想，它表现为双重任务，一方面，教育思想中体现了强烈的批判意识，即对宗教教育和封建教育的无情的批判；另一方面，教育思想中彰显了急迫的建构意识，在批判的同时对现代教育进行了自觉的建构，在某种意义上说是对教育现代性的建构。

启蒙运动时期的理性、科学、社会进步、人的解放、民族、国家等的现代性意识深刻地影响了教育现代性的纲领。教育现代性的纲领具体表现在教育的自然属性、教育的国家特征、教育的民族特性、教育的知识特性等。

启蒙运动无疑是教育现代性思想的策源地。它认为，理想的人应该是摆脱了宗教迷信、具有理性的和自主性的人，“应该是自身命运的惟一主人以及他的世界的主宰”[2]，这种人也应该是能为整个人类朝更科学、更有效地利用自然，从而为改善人类这样的事业服务。启蒙运动的教育现代性思想还表现在，整个社会现代性的进程对大批接受过教育的劳动者的需求扩大，迫使教育制度走向一体化、规模化，也就是批量地培养儿童，让他们接受最基本的初等教育，以满足现代性的需求。于是，教育现代性体现了教育的目的既要培养儿童的职业能力，又要培养完人，努力实现人类解放的目标，培养能用理性来控制自己，具有充分自主性的人。

启蒙运动使人摆脱了神的统治，把人的价值、地位、能力、尊严放在第一位，强调人的自由和解放的可能性。在洛克和卢梭这样的现代性者那里，人是可以达到一种用理性来控制自己的状态，所谓完人态的主体；人具有改造自然和自身境遇的乐观态度，这才是教育现代性的精髓。现代主义教育的完人观主要有以下几种：

1.培养有教养的人。教育儿童，使他们掌握通行的知识和理解事物的方式。

2.培养和谐统一的完人，使学生成为有理性的自我约束者，成为自己生活的自主设计者。

3.培养具有技能的完人。通过使学生掌握一系列的技能来培养完人。

4.使学生的本质自我得以展现，从而成为完人。这种培养完人的过程是通过发现或自然生长过程来实现的。

5.通过使学生完成自我实现来进行完人教育，即：使学生学习了解各类经验，接受各类咨询，从而发挥学生的潜力，达到自我实现。[3]

作为现代性的宏大设计和元叙述的一种类型，培养完人的教育目标同样遭到了后现代主义的批判。在后现代主义看来，完人教育是把教育看作喂食一样简单，把功利主义课程（为社会再生产和劳动力再生产服务的课程）当作主食，把人格教育与社会教育课程视为维生素。完人的观念是一个典型的现代主义的观念。教育现代主义的观念具有三个特征：①它是一种宏大的、系统化的设计，需要有条不紊的参与；②在对人类与世界的关系问题上，将人类看作独立的建筑师、独立的认识主体和自我超越的文化群体，人是世界的中心；③相信人类解放的可能性。

研究后现代主义教育理论的学者欧修和爱德华兹认为，现代性的教育目的是建立在这样一种确定的主体观基础之上的：主体具有自我指导、自我控制的潜力；这种主体是能够自如地行使个人的能动性的理性主体。教育的任务就是帮助学生实现这种潜力，使学生成为具有彻底的自主性，能够控制自我和意愿的主体。这样，现代教育就成了塑造学生的主体性和个性的关键因素，其目的就是使学生成为某种特定类型的主体。[4]鲁斯特指出，教育学家必须严肃地对待后现代主义，因为它对“后现代”时代的教育制度的持续相关性提出了疑问；因为现代主义设计这种制度在于“现代”目的，例如，学校可以设置普及化、形成统一的思想和增强民族主义和公民尊严（civic pride）的观念。[5]

（二）当代反启蒙主义思潮

当代英国自由主义思想家以赛亚·伯林对价值多元主义的信奉和对“集体性的个人性”的捍卫集中体现了伯林反启蒙主义的立场。实际上，尼采主义、海德格尔、法兰克福学派、存在主义、福柯、解构主义、后现代主义、东方主义、后殖民主义等都以摧毁所谓“理性的霸权”、反对启蒙运动为己任；而伯林则是以自由主义来反启蒙主义。伯林认同启蒙运动的一些基本价值，包括宽容、自由、人类从无知和压迫中解放出来，但是他反对启蒙运动中普遍理性的观念。

反启蒙主义思潮开始于启蒙主义时代，“反启蒙运动与启蒙运动本身是同时代的现象”[6]。启蒙运动理性主义的最初的和影响最大的批评家是帕斯卡和维柯，他们把笛卡尔看作主要对手。维柯把笛卡尔的普遍怀疑的方法和清楚明白的观念作为他的新科学的主要批判对象。启蒙运动最强大、最富有挑战性的批评家不是法国人，而是德国人，伯林把赫尔德、费希特、J. G. 哈曼等看作反启蒙运动的主要代表和现代非理性主义的精神之父。这种非理性主义把曾经是启蒙运动之核心的理性思想连根拔起，而把浪漫主义的中心内容，即激进的意志观念彰显出来。

（三）后现代主义教育思想的反理性主义

18世纪启蒙运动的基本隐喻“意图传递这样的启示，即人类理性的进步发展将照亮由旧专制社会秩序的宗教和政治设置所营造的无知和迷信的黑暗”[7]。也就是说，理性使人类获得了解放，从而人类才会自主地筹划和发展他们的个体生活，从事社会实践以满足其需要和意愿；人类才会提出一种维护民主社会形式的理想，这个社会由理性的原则所控制。教育的任务就是发展这种理性。这种人类和社会进步的观点的关键是与科学相联系的。事实上，理性主要被解释为科学原则的形成和运用。[8]科学是理解这个世界和对人类发展起作用的唯一途径，因此不单纯是科学，更主要是科学人，是理性人的启蒙原型。启蒙运动的规划具有强大的解放力量，而恰恰在这一点上，当代的后现代主义视之为乌托邦的幻想。

启蒙思想家高举着理性的旗帜，把理性从抽象的哲学领域转移，应用到一切社会领域中，用理性来分析、判断、辨别和批判社会的一切现存秩序，其中包括教育秩序。而理性最重要的特征是：它具有分解和综合能力，也就是分解一切简单的事实，分解所有简单的经验材料，分解人们根据启示、传统和权威所相信的一切。这种分解是对既定权威和秩序的“解构”。分解并不是其最终目的，破坏也必然意味着重建；分解之后便是要综合，并在分解之后抽取其本质，建立起普遍有效的原则，因此，理性具有统一性和不变性。也就是说，追寻同一性和普遍性就是理性本质的表现。启蒙思想家相信，他们所提出与设计的政治原则、政治制度和教育制度将适合于世界上一切国家与民族；一旦理性的光芒照亮全世界，每个民族、每个国家都将会破除旧传统与权威，取得前所未有的进步。为此，在后现代主义理论看来，启蒙运动构筑了三个神话，即理性神话、科学神话和进步神话。18世纪的“大多数人相信进步，相信理性，相信科学和文明”[9]。所谓理性神话，是指18世纪对理性的过分推崇与厚爱；所谓科学神话，是指18世纪人们所普遍具有的客观意识，即认为科学所发现的是事物自身所具有的客观真理，从而科学知识是绝对的、普遍的，同时相信以科学为工具，可以推动社会的无限进步；所谓进步神话，是指只要相信理性和科学是万能的，可以实现人类的真正幸福，进步就不是一种梦想，而是一种伸手可及的现实。在这三种神话指导下也同样构筑了培养有理性的人（爱尔维修、狄德罗、欧文），以科学的方法认识人类（卢梭），使教育起到推进人类进步的作用的三种神话。爱尔维修的《论人的理智能力和教育》提出了理性的人的理智能力是通过教育来培养的模式。

理性主义在得到弘扬的同时，也树立了自己的对立面，这种对立面自它同时代起一直延续到当代。同时代的德意志浪漫主义和当代的后现代主义都对理性主义的普遍性和同一性的宏大叙事提出了尖锐的批判。在浪漫主义思想看来，理性的分析使现实客观世界的种种差异被忽视或抹平。一切都如机械式的排列组合，甚至富有生命力的人本身也被赋予机械性，被当作机器来对待，正如拉美特利所提出的“人是机器”。相反，在浪漫主义思想的分析中，理性对事物的探寻是单调刻板的，它完全忽视和不顾人类本质的复杂性和矛盾性，以及自然的多样性。自然就其本质来说是千变万化的多样性，如果仅用理性普遍的同一性来解释的话，自然的千差万别就不复存在，显然这是违背自然本身的客观规律的，所以，运用理性的普遍法则是无法对自然进行解释的，同样，人类社会如同自然不允许用同一规则和模式去解释，而是产生多样性一样，也并不是由相同的个体所组成。他们强调个体、独特性、多样性，反对同一性和普遍性。

在后现代主义者看来，现代主义的规划集中在理性、科学和整体性。[10]现代主义的提倡者认定，理性和科学提供了社会和文化问题的解决办法。由于现代主义者相信物理世界和文化世界是能够被认识的，因此坚持一种实证主义的观点，确信逻辑的确定性和科学与技术的线性进步。现代主义“成为文明本身的同义词”[11]。现代主义预先就提供了建立在服务于人类的科学和理性基础上的中性的解决办法，但是这种服务是通过对自然的控制来获得的，于是这种观点为理解卢梭的自然教育思想提供了另类解释的资源。

后现代主义者否认普及教育的适用性和可行性，提出了与普及教育能够或应当有益于进步的社会目标，如扩大社会平等的观念针锋相对的立场；后现代主义批判国家教育制度的科层制、官僚化，把国家管理学校教育指责为无效率的官僚科层制垄断组织；主张在市场机制所指引的制度中的更大的多样性和更多的选择；否定教育可以实现进步社会变革的可能性；反对利用国家教育把一致性（种族中心主义、性别歧视主义和资本主义）文化强加给不同（diverse）的人们。[12]

总之，后现代主义对普及性、统一性、理性和进步等“启蒙运动的元叙述”提出了疑问。这种怀疑同样适用于18世纪的启蒙教育思想。

三、18世纪教育思想已经体现了人类教育思想的主体性实践

18世纪教育思想已经体现了人类教育思想的主体性实践，尤其是裴斯泰洛齐的教育思想反映了极强的主体性特征。西方自古希腊、古罗马时期到近代，教育的演变实质上是教育自身从其他学科，如哲学、政治学等，分化独立的发展过程。也就是说，无论是实践的，还是理性的，教育发展是一个教育独立于其他社会实践和社会理论的认识过程。这个认识过程也可以视为对教育客体的认识的独立化过程。而我们认为18世纪末、19世纪初的西欧早期教育现代化过程就是教育实践独立化过程的开端，也就是人类在教育实践中主体意识的首次展现。这种教育实践的主体意识首先表现在教育实践的主体能有意识地、自觉地运用教育理论指导独立于其他社会活动的教育活动，使这种社会行为之一的教育行为具有理性依据，这表明人类的教育活动开始朝着理性化、有序的方向迈进。泛爱学校运动的倡导者“巴西多把卢梭自然教育中一切最引人注目的部分和拉夏洛泰的国民教育理论结合在一起了”[13]，巴西多创办泛爱学校的理论准备十分充足。他以自己独特的宣传才能，运用夸美纽斯的《世界图解》编写教材，这显然摆脱了学校使用《圣经》作为教材的羁绊。而且这种教材充满着游戏、图画和谈话等新教学方法，真正反映了“一切知识始于感觉”的教育哲学观。另外几位教育实践家也都被视为“卢梭的信徒”。黎茜特从他开始创办学校到著书，始终如一地贯穿着卢梭的教育思想。可见这种教育实践的主体意识暴露无遗，且耐人寻味。

泛爱学校运动的倡导者的教育实践的主体意识如果尚拘泥于理论指导的话，那么瑞士以裴斯泰洛齐为首的自然教育学派的教育实践的主体意识已超越了卢梭自然主义教育思想本身。其特征是：一方面使卢梭倡导的自然教育思想植根于厚实的社会基础之上；另一方面实现了自然教育理论与教育实践的结合。前者以《林哈德和葛笃德》为主要标志；后者以《葛笃德怎样教育她的子女》为“完美结合”的主要果实。

首先，尽管英国星期日学校运动和“贝尔—兰卡斯特”导生制学校运动在自然教育学派的教育实践面前显得苍白无力，但欧文的“性格形成学院”所着意追求的教育理想中表现的教育实践主体意识与自然教育学派相比毫不逊色。欧文对法国功利主义、唯物主义思想家爱尔维修的“教育万能论”的慕拜和他对之进行系统的实践反过来让法国人，乃至其他欧洲人对欧文顶礼膜拜，这本身就是一种教育实践主体意识体现的有力佐证。

其次，我们可以说，正是西欧早期教育现代化时期人类教育实践主体意识的加强，使西方教育现代化无论在思想还是在实践上都得到前所未有的发展，这也充分揭示了教育认识的客观规律，即教育实践的主体从理论到实践，又由实践到理论的认识过程。裴斯泰洛齐在《葛笃德怎样教育她的子女》一书中指出：“当我不能以抽象的演绎法得出一种令人满意的结果时，我要以实践来证明我的观点；并且独创性地试验来讲清楚我确实希望去做和我能够去做的事，以便通过这一渠道找到达到我的目的的方法。”[14]具体地讲，这时期的教育实践作为教育实践的主体比已往任何时代的教育主体体现出更高超之处在于他们不仅是教育实践的施行者，而且自己对教育实践进行了理性思考，著书立说，为后世留下了丰富的教育文化遗产。

最后，从知识领域和知识分工的视野来考察，也可证明早期教育现代化实践的主体意识。可以说这个时期的教育实践是对古希腊、古罗马朴素教育活动的超越。就教育与哲学、政治学等知识领域的关系而言，在古希腊、古罗马时期，哲学、政治学等都包含着教育学，大哲学家同时也是教育理论的权威，而且这时的哲学家并不分别地看待这两种知识学问。在他们的思想认识中，哲学、政治学与教育是不能区分的；哲学原则同时也是教育要遵循的原则，而教育实践不外乎是哲学的运用。自文艺复兴以来，出现了哲学、政治学与教育科学的分化，在知识领域或在知识分工过程中不仅出现哲学家、政治学家兼教育学家的学者，如洛克、卢梭、康德等，他们把哲学、政治学与教育看作知识学体系中的两个不同部分，如洛克的《政府论》与《教育漫话》，卢梭的《社会契约论》与《爱弥儿》，康德的哲学批判著作与《论教育》等；而且还产生了专门的教育实践家和理论家。这个时期驰名于世的教育家们充分展示了他们的教育才华和强烈的教育实践主体意识。裴斯泰洛齐在1797年发表的《我对人类发展中自然进程的追踪考察》一书中，提出了他的关于公民权力、社会道德等观点，“但是本著作也同样证明了我内心的无能为力，只是表现了我提出问题的能力，但这也是很不全面的”，因为“没有与之相匹配的技能做依靠，缺少必要的努力来采取具体的措施以达到我的目的。我的实践和我的理论之间比例失调的情况有增无已，本身的缺陷越来越明显，我缺乏实现我的目标所必须具备的条件，又无力创造这些条件”。[15]因此，为了能达到理论与实践之间比例的协调，他处心积虑，孜孜以求地进行教育实践。最终他在《葛笃德是如何教育她的子女》一书中创造了“这些条件”，展现了他的实践主体意识。

因此，可以肯定地说，如果没有这种强烈的教育实践的主体意识，那么创建任何现代化的学校制度和教育制度，乃至于现代化的国家教育体系都是不可能的。19世纪初叶费希特的国民教育理论之所以较启蒙时期的理论更能为国家教育体系制的建立提供强有力的理论依据，在很大程度上是因为费希特识见到裴斯泰洛齐教育思想的主体性特征。裴斯泰洛齐同时提出了培养教师的方法和教师培养学生的方法，这是现代化国家教育制度建立的必要条件，而费希特正是体察到他的思想的科学底蕴，才向德意志人大力宣扬他的思想，因此普鲁士现代化国家教育体系的建立才能成为现实。

教育实践的主体意识的展现表明了人类个体在教育领域内的探索精神，而这种精神推动了西方社会的教育现代化进程。

四、18世纪教育思想的局限性

任何一个时代的教育思想都是它那个时代的产物。从历史唯物主义的立场来看，18世纪的教育思想的局限性是不言而喻的。有学者认为，从社会科学或人文科学的视角来看18世纪的教育思想的话，这个世纪是否是教育学的时代是值得怀疑的。因为教育学“在17世纪末至18世纪末这段期间里，敏锐的教育眼光、闪光的教育智慧与不谨严的理论形式扭在一起。那些**洋溢、饱含丰富思想内容的著作缺乏谨严的论证，自然算不上什么‘教育’之学，但它也不沾后来‘教育学’那样的学究气。那是革新思想奔腾澎湃的时代，教育随笔、随笔式的教育小说，或小说体的教育随笔，正是发挥自由思想的适当形式”[16]。“18世纪波澜壮阔的教育革新思想，使人耳目一新，备受鼓舞。然而那是一种未经严密论证的智慧闪光，它需要经过理论的过滤才能在实践中生根。”[17]

英国历史学家霍布斯鲍姆认为：“学校教育是形成……国家的最强有力的武器。”[18]在国家形成过程中，利用学校教育塑造新的庶民或公民，但同时也创造了性别化的新社会角色，早期的权利、公民资格和社会契约观念中，妇女并不享有与男性同等的地位。卢梭教育思想中的苏菲的教育计划与爱弥儿的教育计划是截然不同的；像雷佩利尔（Lepellier）这样的雅客宾派人也认为女孩所受的教育不应比男孩多。[19]显然，学校所赋予的目标是，把男孩塑造成为有用的公民，而女孩成为抚养男性公民下一代的妻子和母亲。[20]

令人不可思议的是，“启蒙运动领袖中，赞同劳工阶级受教育的人寥若晨星。米拉博、亚当·斯密和朗福尔德等属于少数几个鼓吹贫民免费教育的人之列”[21]。卢梭认为，未受过教育的“高尚的粗人”天生心地善良，人如果不受教育也可能十分幸福。

[1] R. Freeman Butts，The Education of the West：A Formative Chapter in the History of Civilization，McGraw-Hill Book Company，1973，p.350.

[2] 蒂洛·夏伯特撰：《现代性与历史》，载于《第欧根尼》，1985年第1期，第3页。

[3] Standish，P.，Postmodernism and the Education of the Whole Person，Journal of Philosophy of Education，1995，p.122.

[4] Usher，R. & Edwards，R.，Postmodernism and Education，London：Routledge，1994，p.17.

[5] Comparative Education Review，1991，p.619.

[6] 约翰·格雷著：《伯林》，昆仑出版社1999年版，第127页。

[7] Carr，W.，For Education：Towards Critical Educational Inquiry，Buckingham：Open University Press，1995.

[8] Ronald Barnett and Anne Griffin，eds.，The end of Knowledge in Higher Education，Cassell：Wellington House，1997，p.3.

[9] 《近现代世界史》上册，第407页。

[10] Giroux，H. A.，Border Crossings：Cultural Workers and the Politics of the Education，New York：Routledge，1992，p.43，p.44.

[11] Giroux，H. A.，Border Crossings：Cultural Workers and the Politics of the Education，New York：Routledge，1992，p.43，p.44.

[12] Andy Green，Education，Globalization and the Nation State，London：Macmillan Press，1997，p.8.

[13] 博伊德、金合著：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第304页。

[14] 《裴斯泰洛齐教育论著选》，第4页。

[15] 《裴斯泰洛齐教育论著选》，第16页。

[16] 陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第28页。

[17] 《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，第54页。

[18] E. J. Hobsbawm，The Age of Capital，1848—1875，London：Abacus，1977，p.120.

[19] Michalina Vaughan & Margaret Scotford Archer，Social Conflict and Educational Change in England and France，1789—1848，London：Cambridge University Press，1971.

[20] Andy Green，Education，Globalization and the Nation State，London：Macmillan Press LTD，1997，p.35.

[21] 《十八世纪科学、技术和哲学史》（上册），第13页。