从当代对卢梭思想的研究中，我们可以看到，虽然卢梭的批评者和卢梭的辩护者彼此势不两立，互相指责，但他们之间的观点并不一定是完全不能相容的，这主要是卢梭本人的思想和理论的理想色彩和含混性本来就为各种不同的解释和发挥提供了广阔的活动空间。也许卢梭本人及其思想和理论的意义恰恰不在于任何单一的解释和发挥之中，而在于各种不同的解释和发挥所构成的张力之中。正像在本章开头所说，卢梭的教育思想可以有多种解释的可能性，甚至超越于已有的一些框架。既然可以发挥的活动空间和张力很大，那么我们在重新评价卢梭的教育思想的时候也似乎更应持有包容的精神。本节所要讨论的是，卢梭的教育思想的影响和卢梭思想的矛盾性及其在教育思想上的表现。

一、卢梭的教育思想的影响

这里所说的卢梭的教育思想的影响包括三个方面：一是卢梭的教育思想的来源；二是卢梭的教育思想在同时代的影响；三是卢梭的教育思想的传播及其对现代教育的影响。

（一）卢梭的教育思想的来源

从卢梭的著作中我们可以看到，影响卢梭的教育思想的前代人有很多，如塞涅卡、普鲁塔克、蒙田、柏拉图。[156]塞涅卡是斯多噶学派的晚期代表，而斯多噶学派的思想由于普鲁塔克的大量引述方得以传世。

卢梭的教育思想的来源从他的《爱弥儿》中来判断，首先是普鲁塔克（Plutarch）的思想，因为普鲁塔克在《论幼儿教育》中体现了卢梭的三重教育说。其次是柏拉图（Plato）的思想，因为卢梭说过这样的话：“如果你想知道公众的教育是怎么一回事，就请你读一下柏拉图的《理想国》……这是一篇最好的教育论文，像这样的教育论文，还从来没有人写过咧。”[157]杜威说：“柏拉图对卢梭有很大的影响。”[158]卢梭之“倒退”，“并不是社会学意义上的倒退，其目的是以逻辑方法尝试着把人类已然状态抽象净尽，打扫出一块空白的起点，以此建立批判的基地，审视人类已经走过的道路是否都属必然、应然，尝试更为理性、更为理想的重建道路”。[159]

（二）众星捧月般的卢梭

卢梭的影响通过他那些惊世之作不仅在欧洲，而且在世界，在当时就引起了强烈的反响和震动。“卢梭的推理和措辞是那样的强有力，任何思考过这一问题的人，甚至许许多多从未思考过它的人，都难以逃避其影响。从他之后，共同体、美德、同情、感性、热情、审美、崇高，甚至连想象力这一为人们所忘却的能力，都轮番与现代哲学和科学发生对抗。”[160]

卢梭犹如天穹中的一轮明月，得到了众星的青睐。康德说卢梭“有一个无比完美的敏感的心灵”。雪莱把卢梭看成“卓越的天才”。席勒认为：“只有天堂中的安琪儿才与他的基督一般的灵魂相匹配。”约翰·斯图亚特·穆勒、乔治·艾略特、雨果、福楼拜（Flaubert）都向他表示过深深的敬意。托尔斯泰曾说卢梭与福音书“两者对我的一生起过重大和有益的影响”。克劳德·列维·施特劳斯在他的重要著作《热带的忧郁》中热情地赞扬卢梭，说他是“我们的大师，我们的兄弟……”[161]从同时代的思想家到我们当代的思想家，无不把卢梭作为一个先知、先贤供奉着。甚至可以说：“他成了‘感觉的人’，成了‘自然之赤子’，成了即将来临的浪漫主义时代的先驱，成了现代一切强调非理性和潜意识的流派的一个重要源头。”[162]就18世纪而言，1793年7月13日，罗伯斯庇尔在巴黎的法国国民公会上，发表了如此激动人心的演说：

国民公会给历史将留下三项足堪纪念的伟业：宪法、市民法典和公共教育。

征服和胜利的荣耀只不过是过眼烟云。只有美好的制度能够长存，并且德化所有的民族。

我承认，直到目前为止，人们所惯用的东西并不符合我长久以来的一个理想：要建立一个完整的教育计划。我已经领受了一套庞大的思想体系，并且考虑过究竟是在哪一关键点上，人类被我们旧的社会制度的罪恶所腐蚀。我确信，必须来一次全盘更新。如果让我以这种方式来表达我的意见，那就是：创造一种全新的人！[163]

罗伯斯庇尔本人就是卢梭的狂热崇拜者，并且是卢梭理论的忠实实践者。他的这种演说本身就是卢梭的教育思想的一种投射，是卢梭的教育思想的直接产物。卢梭为法国大革命时期的一个又一个现代化教育计划的出台提供了源源不断的理论基础，这一点是历史所证明了的。

卢梭的关于培养道德共同体的道德公民的思想深深影响了法国大革命雅各宾派执政时期的各项政策。罗伯斯庇尔、圣鞠斯特（Saint-Just）、马拉（Marat）等法国大革命风云人物，都把培养道德公民作为新的社会制度建立的终极目标。卢梭的道德公民的思想已化作高悬于法兰西天空之上的道德之剑，它不仅是评判每一个法兰西人行为的唯一依据，而且也是实施有关社会政策的最终依据。

（三）卢梭的教育思想的传播及其对现代教育的影响

之所以把卢梭视为一场“哥白尼式的革命”[164]的发动者，是因为他使儿童成了教育过程的核心。不仅如此，最主要的是卢梭在人类儿童概念发展上所产生的重大影响。文艺复兴运动以来，人类历史上最伟大的发现之一是童年的理念。它将儿童看作独立于成人的个体，让儿童享有与之身心发展相适应的童年生活，并为日后的发展奠定基础，无疑是最具人性的理念。

受到他的思想影响，学校和学院里的课程包括了生理动力、自然环境、植物和动物。卢梭不仅影响了裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）、巴西多、萨尔兹曼（Salzman）、利赫特的思想，而且影响到了斯宾塞、赫胥黎（T. H. Huxley，1825—1895）乃至现代科学教育运动。

卢梭的使命在于摧毁传统主义，摧毁的武器是自然主义，因此，现代教育的许多重要的发展都可以追溯到卢梭。裴斯泰洛齐和费伦伯格的劳作论，赫尔巴特的教育道德论，福禄倍尔教育实践中的社会参与论，以及当今时代的职业教育、道德教学等都可以在《爱弥儿》中找到现代教育的因子。

有学者提出：“令人费解的是，为什么所有像裴斯泰洛齐、福禄倍尔、马卡连柯、杜威以及弗莱雷（Freirer）这样的实践家，在从事历史的实验时，从未忽略过那部寄意于《爱弥儿》的‘乌托邦作品’？为什么他们最后总要回到它身上，就像它是一部原始资料那样？”[165]卢梭对他同时代的人的影响之所以深广，是凭借他的著作，尤其是他的小说《爱弥儿》和《新爱洛漪丝》。[166]卢梭对教育的所有方面都产生了重大而深远的影响。一方面，有关教育的书籍自从《爱弥儿》出版之后如汗牛充栋般地充实着图书馆，有质疑的，有纠正的，有传播的，不一而终。这部时代巨制创造出了一个世纪的教育思想的智慧库。自此，教育组织、方法内容的现代运动在卢梭的思想中找到根源，“他被视为裴斯泰洛齐、赫尔马特（赫尔巴特）、福禄倍尔、斯宾塞及许多其他现代改革家的思想鼻祖”。但是另一方面，卢梭这位在18世纪“想象力最丰富的教育哲学家究竟在多大程度上影响了他那个时代的教师们的思想，仍然众说纷纭”。[167]

卢梭的自然主义教育思想开创了近代教育思想的新纪元。这个属于18世纪的教育思想成果经过两位跨世纪的思想家所发扬光大，一是德国古典哲学家康德；二是瑞士社会思想家裴斯泰洛齐。前者以理论见长，后者以实践取胜，他们分别把卢梭的思想加以改造，“形成卢梭教育思想模式的两个不同的亚种”[168]。

“谈到卢梭，人们可能引用奎克（1831—1891）先生的话：‘他的著作及其所产生的结果，是历史上的奇迹之一’……卢梭的热情使得他的理论形式趋于疯狂，他的教育计划是不易实现的，而更重要的是这些计划在哲学上是荒谬的。”[169]美国当代著名的新保守主义教育思想家艾伦·布鲁姆在《走向封闭的美国精神》一书中对美国高等教育提出了尖锐的批评，其重要的批判资源来自于卢梭的《爱弥儿》。他本人在1979年翻译了《爱弥儿》一书。他对卢梭的评价是“启蒙运动并未把这位思想家奉为一个最杰出的人，然而却把他当做一个最有用的人”。在谈到他的思想的影响时，布鲁姆说：“卢梭的推理和措辞是那样的强有力，任何思考过这一问题的人，甚至许许多多从未思考过它的人，都难以逃避其影响。”[170]

重新认识卢梭的教育思想的当代教育学者也为数不少。《英国教育研究杂志》发表的《有缺陷的父亲：重思卢梭的〈爱弥儿〉及其对美国激进教育的意义》一文谈到了卢梭的《爱弥儿》对美国20世纪六七十年代激进教育实践所具有的意义。文章认为，美国教育激进主义者经常引用的文本就是卢梭的《爱弥儿》，甚至卢梭的著作被激进改革者们吸收为其思想资源之一。尽管这些运动中提到的教育思想家不只是卢梭一人，但他无疑是最显著的一位。有学者在评价自由学校运动的时候说：“也许它一切都始于让·雅克·卢梭，也就是他发表《爱弥儿》的时候。”

美国“自由学校运动之父”尼尔（A. S. Neill）看到了卢梭教育思想中隐藏的威权主义，也就是说卢梭的教育哲学，尤其是体现在《爱弥儿》中的教育思想与跻身于自由意志论教育家之列中的位置之间的关系是有问题的。结论是，卢梭在《爱弥儿》中提出的教育实践计划与美国自由学校运动联系的具体实践相比，卢梭的计划要保守得多。但不管怎样，卢梭的《爱弥儿》与美国教育中的激进传统之间具有不解之缘。“凡涉及美国教育思想史的作者们都把卢梭视为第一位论述现代进步教育基本原则的哲学家。”“毫无疑问的是，自卢梭以来的任何重大教育改革者无不从他那里受到了启迪。”[171]于是有评论者说，20世纪，卢梭被列为和进步教育运动、现代学校运动（The Modern School Movement）、自由学校运动等截然不同的运动之“父”。[172]美国教育学者贝鲁比认为，美国进步教育学者，尤其是杜威，深受18世纪法国的哲学家让·雅克·卢梭的影响，他们引用的著作就是《爱弥儿》。[173]

二、卢梭的教育思想的矛盾

卢梭的教育思想的矛盾主要体现在三个方面，即卢梭自身的矛盾、卢梭与同时代人的矛盾和卢梭的现代研究者之间的矛盾。这些矛盾对我们理解卢梭的教育思想的特征、评价卢梭的教育思想的意义具有重要的启示作用。

（一）卢梭自身的矛盾

在研究卢梭的时候，体现卢梭的个性特征的生活经历与承载他的思想特征的作品是分离的，也就是说，卢梭的教育思想具有极强的革命性和影响力，而他本人对其子女的教育却是不道德的；他对“苏菲”的教育是理想化的，但他一生对其周围的女人们的态度却是暧昧的。他在教育“爱弥儿”中主张自己一个人来承担教育，其实他走入了一种威权的陷阱中；“爱弥儿”的本能和反映是自由活动，但这些本能和反映却处处在他的导师的监视之下；在面对历史和心理学的时候，他把自然与文化相对抗，创造了情感和理性的双元论。

卢梭思想的矛盾还在于极权主义者和民主主义者都把卢梭视为他们的先知之一。

（二）卢梭与同时代人的矛盾

人性善恶矛盾。成为卢梭的政治学的理论前提的人性本善论与洛克和孟德斯鸠的政治学说的理论前提是截然相反的。卢梭由人性善和社会恶理论提出的两种人，即自然人和社会人的境况与启蒙运动的主流思想，即坚信人类社会和人的不断进步的思想相违背。狄德罗为此指出：“卢梭先生，我认为穿着丝绸衣服和雅致的恶德，比穿着兽皮的迟钝和残酷更好。我认为在镶金宫殿里的软枕上**欲，比苍白污垢的和令人生厌的赤贫的人们更好——他们挺卧在损害健康的湿地上，恐惧地躲在荒野的山洞之深处。”[174]狄德罗还针对卢梭赞美自然人、鞭笞社会人的观点给予了反击：“自然界竭力给他最完美形式的自然人，丝毫不比社会人优越。”[175]

卢梭与同时代人的矛盾还表现在他的政治学说的另一个理论前提，即政治神学化、政治道德化。启蒙思想家们强烈反对宗教、反对传统的道德价值观念，主张政治的完全独立；而卢梭则站在传统救赎的立场上，反对政治与神学、政治与道德、政治与社会分离，这与近代世俗化的潮流格格不入。对宗教信仰的支持，最终使卢梭与启蒙运动决裂。

与启蒙运动的主流相悖。有的学者认为，卢梭的社会契约论是建立在情感梦和道德梦的基础之上的，尽管他与洛克、伏尔泰、孟德斯鸠和狄德罗等，同属于伟大的资产阶级的启蒙思想家，共同推动了波澜壮阔的启蒙运动，但从总趋势来看，卢梭是与启蒙运动的主流相悖的。当以伏尔泰为首的启蒙思想家们贬低情感、赞美理性的时候，卢梭却对情感进行了无限的赞美；当以伏尔泰为首的启蒙思想家们颂扬科学和艺术给人类带来文明生活的时候，卢梭却认为科学和艺术的进步，并没有给人类带来文明，相反，给人类带来了人性的堕落和道德的退化；伏尔泰的“人类历史的进步”观念，在卢梭那里变成了“人类最大的不幸”；伏尔泰的“文明社会的发展史”，在卢梭那里变成了“人类的疾病史”；当伏尔泰为首的启蒙思想家们颂扬人类脱离自然状态、进入文明社会的时候，卢梭却对自然状态的人们充满了憧憬和希望，并将自然状态看作人类的黄金时代而极力赞美；当以伏尔泰为首的启蒙思想家们在法国的上流社会和巴黎的贵族沙龙里往来穿梭、传播启蒙思想的时候，卢梭却远离巴黎的贵族沙龙生活；当启蒙思想家们高扬科学和理性，反对宗教神学的时候，卢梭却建立了道德信仰的神学殿堂。看来，卢梭与伏尔泰之间的思想分歧在于，伏尔泰赞美人类社会的进步状态，而卢梭则抨击了文明使社会堕落，主张返回到与文明社会相反的自然状态之中。卢梭就是这样建构了完全不同于其他启蒙思想家的社会契约理论，他看到了文明社会下成长起来的人性的扭曲和堕落。他展现的是原始而甜美、淳朴而善良的自然状态。卢梭也正是在这种自然状态中构建了他与同时代人不同的教育思想。

卢梭明确反对三权分立的权力制约理论和政党政治。在卢梭看来，主权是不可分割的，这一观点与洛克、孟德斯鸠的观点截然相反。他们从人性恶理论出发，为了防止滥用权力，必须分权，而且分而治之，以恶制恶，以权力制约权力。他也反对政党派别，反对民主的重要形式——代议制。

伏尔泰在读了《论人类不平等的起源和基础》后，于1755年8月30日公开发表了向卢梭的“致谢信”，信中称卢梭的书为“反人类的新书”，并以其特有的恶谑口吻写道：“从没有人用过这么大的智慧企图把我们变成畜牲。读了你的书，真的令人渴慕用四只脚走路了。”1767年，伏尔泰还在悲剧《西徐亚人》里对卢梭进行抨击，把一个在地上四脚爬的人作为卢梭理想的象征。

卢梭在《新爱洛漪丝》里对自然美的描写处处是与古典主义反自然的审美趣向相背离的。当时风靡全欧洲的是古典主义审美趣味，占统治地位的古典主义艺术模仿古希腊、罗马的题材，表现上流社会生活成为重要的创作原则，大自然则是不受重视的。

孟德斯鸠和伏尔泰完全继承了洛克关于财产权是人在自然状态就拥有的天赋权利的观念；卢梭则在洛克的基础上继续探索，并得出了财产私有权并不是永恒的，而是历史发展到一定阶段的产物的观点。卢梭有一段关于私有制产生的精彩的论断引发了伏尔泰的攻击。伏尔泰说：“写出这种可恶的无礼言词的，一定是个桀骜不驯的鞑子，或者是个怀着恶意打诨的小丑，意图拿全世界的人严肃地看待的事情来取笑……写这段话的人我认为是一种无法与大家相处的动物。”卢梭和伏尔泰在对待财产私有权问题上的观点截然相反。

孟德斯鸠主张将人民排斥在政治权力之外；卢梭认为国家的一切权力属于人民，人民拥有平等的参与国家政治的权力，人民至高无上。他们之间形成了鲜明的对比。

在自然法理论中，荷兰的格劳修斯主张财产权是神圣的东西，即使有无限权力的上帝也不能改变。洛克、伏尔泰、孟德斯鸠接受和吸收了他的这个自然法思想，但激起了卢梭的反对。

卢梭怀着一颗浸透宗教意识的心灵，与其说是哲士，不如说是教士。正是在宗教问题上，卢梭与狄德罗等启蒙哲学家决裂。因为启蒙时代是理性取代宗教的时代，启蒙运动是哲士取代教士的运动；卢梭渐被逐出启蒙阵营，因为他是教士，有宗教意识。

反理性主义和科学主义教育的矛盾。当18世纪众多的思想家们几乎无一例外地充满着**去歌颂新时代科学技术的巨大进步，并满怀信心地期待着人类幸福的乐园因此而出现的时候，卢梭却思考科学技术和生产力的发展何以并未改善大多数人的生存状况，反而使他们的苦难更加深重的问题。于是，卢梭与同时代人的矛盾还表现在他的反理性主义和科学主义思想。卢梭所处的时代是一个崇尚科学主义的时代，但科学主义在其发展过程中暴露出某种局限性和片面性，卢梭一反科学主义的思想时尚，主张“重返自然”。他认为，科学和理性不仅没有给人类带来福音，反而引来了祸水，使人类失去了自由，迷失了方向。在《论科学和艺术》一书中，卢梭明确指出，科学、艺术的发展使人们成为虚伪的时尚、习俗和偏见的奴隶，窒息了人类天生的自由情操，使人们不能遵循自己的天性。科学和艺术的发展并不能使人们变得更道德，反而产生道德堕落。卢梭说：“等到生活上的各种便利蒸蒸日上，各种艺术臻于完善，奢侈广泛流行的时候，真正的勇敢就衰退了，英武的美德就消失了；这种现象仍然是各种科学以及这一切在暗室中制造出来的艺术的产物。”[176]所以，卢梭蒙受着“反文化、反科学、反进步”的恶名，因为它将科学与艺术的本质视为邪恶的断语，把它们看作违背自然、危害人类的东西而加以彻底否定。

民族主义和“普遍主义”的矛盾。当时的思想家虽然从国家实现改革的角度思考问题，但是他们不是民族主义者，而是“普遍主义者”。他们相信人类的一致性，认为一切人都在相同的公理和理性的自然法则下生存，相信一切人都会共享相同的进步，世界将是一个相同的文明社会，一切民族和种族都共处平安。卢梭强调民族主义，看到民族主义对于处在深重灾难中的波兰的重要意义，国家、公民、爱国者、历史、物产等概念成为影响现代民族主义的要素。

（三）卢梭的现代研究者之间的矛盾

在卢梭思想的现代研究中，始终存在着一种挥之不去的矛盾心理。卢梭是一位民主主义思想家，是不可否认的历史事实，然而他是一位现代极权主义思想的鼻祖，却也有不少人应和。“五六十年代几乎所有自由主义者都把卢梭的学说与当代极权主义理论联系起来，大致勾勒出一条以卢梭为起点，中经康德、黑格尔，最后发展到当代极权主义的线索。”[177]由于自由主义者把卢梭作为极权主义的最早先驱，曾经批评过卢梭的思想家便受到他们的格外关注。于是柏克（Edmund Burke，1729—1797）、贡斯坦（Benjamin Constant，1767—1830）和托克维尔等思想家的思想也得到了复兴。贡斯坦、伯林被当代自由主义者视为对卢梭民主理论最有力的批评者。但也有学者认为，第二次世界大战之后卢梭之所以被描述为极权主义创始者，完全是冷战时期西方思想界的意识形态僵化的一种结果。[178]

正是以上这些矛盾，才使卢梭成为卓尔不群但恩泽后世的伟大思想家，也才使他成为教育思想史上伟大的先知。

[1] Amélie Oksenberg Rorty，Rousseau’s Educational Experiments，in Amélie Oksenberg Rorty，ed.，Philosophers on Education：New Historical Perspectives，London and New York：Routledge，1998，p.238.

[2] 伍厚恺著：《孤独的散步者：卢梭》，四川人民出版社1997年版。

[3] 勒赛克尔：“让·雅克·卢梭（1712—1778）”，载卢梭著：《论人类不平等的起源和基础》，李常山译，商务印书馆1994年版，第8页。

[4] History of Education in Eighteenth Century，p.225.

[5] 李平沤：“译者前言”，见雷蒙·特鲁松著：《卢梭传》，李平沤译，商务印书馆1998年版。

[6] 何兆武：“译者序言”，见卢梭著：《论科学与艺术》，何兆武译，商务印书馆1997年版，第2页。

[7] 何兆武：“译者前言”，见卢梭著：《社会契约论》，何兆武译，商务印书馆1990年版，第1页。

[8] 勒赛克尔：“让·雅克·卢梭（1712—1778）”，载卢梭著：《论人类不平等的起源和基础》，第15页。

[9] Rorty，Rousseau’s Educational Experiments，p.248.

[10] 保罗·约翰逊著：《知识分子》，杨正润等译，江苏人民出版社1999年版，第29页。

[11] 雷蒙·特鲁松著：《卢梭传》，商务印书馆1998年版，第245页。

[12] History of Education in Eighteenth Century，p.99.

[13] 萨尔沃·马斯泰罗内著：《欧洲政治思想史——从十五世纪到二十世纪》，社会科学文献出版社1998年版，第166页。

[14] 《论人类不平等的起源和基础》，第62页。

[15] 卢梭著：《爱弥儿》上卷，人民教育出版社1985年版，（译本不详）第29页。

[16] 《论法的精神》上册，第154页。

[17] 《论法的精神》上册，第154页。

[18] 《爱弥儿》上卷，第88页。

[19] 《论科学与艺术》，第9～10页。

[20] 《论人类不平等的起源和基础》，第118页。

[21] 《论人类不平等的起源和基础》，第148页。

[22] 《欧洲政治思想史——从十五世纪到二十世纪》，第177页。

[23] 《社会契约论》，第8页。

[24] 《社会契约论》，第7页。

[25] 《社会契约论》，第9页。

[26] 《社会契约论》，第9页。

[27] 《社会契约论》，第23～24页。

[28] 《社会契约论》，第23～24页。

[29] 《社会契约论》，第127页。

[30] 《社会契约论》，第16页。

[31] 《社会契约论》，第30页。

[32] 《社会契约论》，第30页。

[33] 《社会契约论》，第30页。

[34] 《漫步遐想录》，第84页。

[35] 《论人类不平等的起源和基础》，第52页。

[36] 《论人类不平等的起源和基础》，第135页。

[37] 《社会契约论》，第16页。

[38] 《爱弥儿》上卷，第74页。

[39] 小原国芳著：《小原国芳教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第360页。

[40] 《社会契约论》，第69页。

[41] 《论人类不平等的起源和基础》，第70页。

[42] 《论人类不平等的起源和基础》，第112～113页。

[43] 《论人类不平等的起源和基础》，第111页。

[44] 《论人类不平等的起源和基础》，第146页。

[45] 《马克思恩格斯全集》（第二十卷），人民出版社1973年版，第153页。

[46] 《爱弥儿》，第526，第581页。

[47] 《爱弥儿》，第266页。

[48] 《爱弥儿》上卷，第28页。

[49] 《爱弥儿》上卷，第3页。

[50] 《爱弥儿》上卷，第27页。

[51] 《克鲁普斯卡雅教育文选》上卷，卫道治译，人民教育出版社1987年版，第185～186页。

[52] 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第139页。

[53] 《自然体系》，第3页。

[54] 重农学派的法文是physiocrate，系由希腊文“自然”和“统治”两字合成演化而来，意指自然的统治，引申出人类社会必须服从自然法则以谋求最高福利的含义。重农主义体系的核心就是它的“自然秩序”的概念。在重农学派看来，自然秩序是指人类社会要受诸如支配物质世界或是对动物或一切有机生命主宰的各种自然规律的支配。它揭示的是人类社会的规律，它系不受人的意志支配而支配万事万物发展的内在规律。重农学派的重要代表人物魁奈（F. Quesnay）认为，和物质世界一样，人类社会存在着不以人们的意志为转移的客观规律，这就是“自然秩序”，它受自然的最高法则的支配。如果人们认识到“自然秩序”，并按其准则来制定“人为秩序”，这个社会就处于健康状态。反之，如果“人为秩序”违背了“自然秩序”，社会就处于疾病状态。用他的话说，“自然秩序”是所有人为的立法，一切关于市民的、政治的、经济的以及社会行为的最高规律。强调“自然秩序”在人类社会中的支配作用，成为他的自然秩序思想的一个主要标志。这种自然规律是客观的、最优的、普遍的和永恒的。有学者认为，经济自由主义是“自然秩序”思想的自然延伸，既然包括人类社会的整个世界都是由“自然秩序”支配的，那么最重要的是让“自然秩序”不受干扰地起作用，就自然可以达到完美的治理效果。

[55] Anne Edwards，Educational theory as political theory，Ashgate Publishing Company，1996，p.66.

[56] 《爱弥儿》上卷，第4页。

[57] 《爱弥儿》上卷，第4页。

[58] 《爱弥儿》上卷，第3页。

[59] 约翰·杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第120页。

[60] 《民主主义与教育》，第121页。

[61] 《爱弥儿》上卷，第3页。

[62] 《爱弥儿》上卷，第344页。

[63] 《论人类不平等的起源和基础》，第148页。

[64] 卢梭著：《忏悔录》，黎星译，人民文学出版社1982年版，第503页。

[65] 《论科学与艺术》，第9～10页。

[66] 《论人类不平等的起源和基础》，第118页。

[67] 《论科学与艺术》，第20～21页。

[68] 《论人类不平等的起源和基础》，第29页。

[69] 《爱弥儿》上卷，第1页。

[70] 《民主主义与教育》，第121页。

[71] 《社会契约论》，第8页。

[72] 《论人类不平等的起源和基础》，第107页。

[73] 《论人类不平等的起源和基础》，第97页。

[74] 《爱弥儿》上卷，第5页。

[75] 周辅成编：《从文艺复兴到十九世纪资产阶级哲学家政治思想家有关人道主义人性论言论选辑》，商务印书馆1966年版，第222～223页。

[76] 西北政法学院法学基础理论教研室：《西方法律思想史资料选辑》，北京大学出版社1983年版，第144页。

[77] 洛克著：《政府论》下篇，瞿菊农、叶启芳译，商务印务馆1987年版，第6页。

[78] 《爱弥儿》上卷，第67页。

[79] 《民主主义与教育》，第122页。

[80] 《民主主义与教育》，第122页。

[81] 《民主主义与教育》，第124页。

[82] 《西方资产阶级教育论著选》，第95页。

[83] 《西方资产阶级教育论著选》，第100页。

[84] 《爱弥儿》上卷，第25页。

[85] 《爱弥儿》上卷，第26页。

[86] 《爱弥儿》上卷，第23页。

[87] 《西方法律思想史资料选辑》，第143页。

[88] 《政府论》下篇，第19页。

[89] 《政府论》下篇，第53页。

[90] 《政府论》下篇，第5页。

[91] 《论人类不平等的起源和基础》，第67页。

[92] 《社会契约论》，第29～30页。

[93] 《爱弥儿》上卷，第5页。

[94] 《爱弥儿》上卷，第8页。

[95] 《爱弥儿》上卷，第9页。

[96] 《爱弥儿》上卷，第9页。

[97] 吕大吉著：《西方宗教学说史》，中国社会科学出版社1994年版，第293页。

[98] 帕尔默、科尔顿著：《近现代世界史》上册，孙福生等译，商务印书馆1988年版，第406页。

[99] 《近现代世界史》上册，第406页。

[100] 卢梭著：《走向澄明之境——卢梭随笔与书信集》，何祚康等译，生活·读书·新知上海三联书店1990年版，第274～275页。

[101] 《社会契约论》，第23页。

[102] 《论政治经济学》，第19～20页。

[103] 转引自李宏图著：《西欧近代民族主义思潮研究——从启蒙运动到拿破仑时代》，上海社会科学院出版社1997年版，第94页。

[104] 卢梭著：《论政治经济学》，商务印书馆1962年版，第15～16页。

[105] 卢梭著：《论政治经济学》，商务印书馆1962年版，第21页。

[106] 参见郭华榕、徐天新主编：《欧洲的分与合》，京华出版社1999年版，第162页。

[107] 《社会契约论》，第124页。

[108] 《社会契约论》，第124～125页。

[109] 《论政治经济学》，第17～18页。

[110] 《知识分子》，第21页。

[111] 《爱弥儿》上卷，第5页。

[112] 《西方资产阶级教育论著选》，第138页。

[113] 《西方资产阶级教育论著选》，第138页。

[114] 转引自乔治兰·霍兰·萨拜因著：《政治学说史》下册，刘山等译，商务印书馆1986年版，第657页。

[115] 《西方资产阶级教育论著选》，第138页。

[116] 《西方资产阶级教育论著选》，第138～139页。

[117] 《西方资产阶级教育论著选》，第139页。

[118] 《西方资产阶级教育论著选》，第142页。

[119] Boyd，William，Minor Educational Writings of Rousseau，London Blackie & Sons Ltd.，1911，p.149.

[120] 博伊德、金合著：《西方教育史》，任宝祥等译，人民教育出版社1985年版，第291页。

[121] 《马克思恩格斯全集》（第四卷），人民出版社1958年版，第348页。

[122] 转引自《社会契约论》注释，第62页。

[123] 《西方资产阶级教育论著选》，第62页。

[124] 《政治学说史》下册，第657页。

[125] 《爱弥儿》上卷，第5页。

[126] 《爱弥儿》上卷，第5～6页。

[127] 《民主主义与教育》，第100页。

[128] 《民主主义与教育》，第99页。

[129] 《爱弥儿》上卷，第7页。

[130] 转引自宋全成等：《现代性的踪迹——启蒙时期的社会政治哲学》，泰山出版社1998年版，第286～287页。

[131] 《社会契约论》，第29页。

[132] 《爱弥儿》上册，第94～95页。

[133] 《论人类不平等的起源和基础》，第103页。

[134] 《爱弥儿》商务版，第403～404页。

[135] 《爱弥儿》上册，第10页。

[136] 《知识分子》，第33页。

[137] 《西方资产阶级教育论著选》，第140页。

[138] 《西方资产阶级教育论著选》，第140页。

[139] 《西方资产阶级教育论著选》，第141页。

[140] 《西方资产阶级教育论著选》，第141页。

[141] Kerry J. Kennedy，ed.，Citizenship Education and the Modern State，London：The Falmer Press，1997，p.40.

[142] Rousseau，J. J.，Considerations on the Government of Poland and its proposed Reformation，in Watkins，J. ed.，Rousseau：Political Writings，New York：Nelson，1953，p.176.

[143] 《知识分子》，第36页。

[144] 沃斯通克拉夫特在西方历史上以对女权的论辩成为女性主义的先驱者。她的《女权辩护》（商务印书馆1995年版）以不容辩驳的历史事实证明已经成为这次女性主义运动的蓝图，这也证明了革命的理论总要先于革命的实践的真理。她在继承了前人对“父权制”思想的批判基础上，从洛克的自然权利学说出发，提出妇女也应同人类种族的所有成员一样具有自由和平等的权利。她的平等思想包括男女平等、权利平等、道德平等、受教育以及工作机会的平等。其理论特征是以男性为标准的两性平等和男女同德说，这一理论实际上是以她为代表的第一阶段女性主义理论的宗旨。她认为妇女有理性是不证自明的事实，因为理性是人类辨识真理的力量，也是人与动物的本质区别，所有的人都具有理性。“在理性方面，每个人各有自己的天地。某个人可能比另一个人或多或少突出一些，但理性如果来自神的力量，是联系人与造物主的纽带，那么所有人的理性的性质就一定是完全一样的；因为一个人不能运用自己的理性来使自己日臻完善，又怎么能体现神的影像呢”（《女权辩护》，第66页）。

[145] 《爱弥儿》下卷，第527页。

[146] 《爱弥儿》下卷，第527页。

[147] 柏拉图著：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆1986年版，第187页。

[148] 卢梭著：《爱弥儿》下卷，商务印书馆1991年版，第538页。

[149] 在男女两性的德行上，沃斯通克拉夫特否认美德有性别之分，并对卢梭的女性美德理论进行了批判。“我否认美德有性别之分，就连端庄谦逊也不例外”（《女权辩护》，第63页）。沃斯通克拉夫特针对卢梭认为妇女必须把自己培养成一个迷人的情欲对象，把服从作为美德的观点驳斥说：“真是胡说！几时才有一位伟大人物以其坚强的意志把骄傲和肉欲所散播在这个问题上的乌烟瘴气一扫而光呢？如果妇女在体力上不如男人，那么她们的品德，即使在程度上和男人有差别，在性质上一定还是相同的（否则品德将成为一种相对的观念），因此她们的行为应当以同样的原则为基础并具有同样的目的”（《女权辩护》，第32页）。

[150] 《爱弥儿》下卷，第527页。

[151] 洛克在探讨妇女教育问题时提出“不同的性别要分别对待”的看法。这种差异只体现在女性美和体育方面，强调在男女教育上除了给女孩一些美的特许，在体育训练上把男女区分开来之外，其他的各个方面都应是相同的，这尤其表现在青少年时期。他认为男女都应该进行理性训练，虽然他的教育过程是为男性设立的，主要是为男性日后进入生活做准备，但洛克也表示，如果妇女接受同样的教育，人们也有理由希望她们能够具有政治行为。与沃斯通克拉夫特一样，妇女同人类种族的所有成员一样具有基本的自由和平等的特性。沃斯通克拉夫特从知识上男女两性的相等提出妇女也应当采取与男人相同的方法接受教育。女性之所以没有发挥应有的理性，得到应有的知识，获得良好的美德，是因为教育。“我深信忽视对于我的同胞们的教育乃是造成我为之悲叹的那种不幸状况的重大原因，还深信特别是妇女，她们由于一种草率的结论产生出来的种种综合原因而陷于懦弱和可怜境地”（《女权辩护》，第3页）。沃斯通克拉夫特主张，“必须使两性同时受教育，以使他们全都成为完人”。她从三个方面论证妇女同男人一样受教育的意义：第一，为了使人类更有道德，男女两性必须根据同一个原则来行动，要使社会契约真正公平，为了推广唯一能改善人类命运的进步原则，我们就必须让妇女把德行建立在知识的基础之上。这在她们没有同男人受到同样的教育之前是不可能实现的。第二，为了使婚姻对社会起稳固的作用，人类也应当按照同一方式受教育，否则两性间的交往不配称为伴侣。在妇女成为有知识的公民之前，她们永远不会完成女性的职责。第三，为了子女，妇女也应当受与男人同样的教育。

[152] 《爱弥儿》下卷，第537页。

[153] 艾伦·布鲁姆著：《走向封闭的美国精神》，缪青、宋丽娜等译，中国社会科学出版社1994年版，第117页。

[154] 《爱弥儿》上卷，第1页。

[155] John Darling，Rousseau on the Education，Domination and Violation of Women，British Journal of Educational Studies，Vol . X X X X II，No. 2，June，1994，p.116.

[156] Robert McClintock，Rousseau and the Dilemma of Authority，History of Education Quarterly，Fall，1974，pp.303～333.

[157] 《爱弥儿》上卷，第7页。

[158] 《民主主义与教育》，第97页。

[159] 朱学勤著：《道德理想国的覆灭》，上海三联书店1994年版，第23页。

[160] 《走向封闭的美国精神》，第320页。

[161] 《知识分子》，第39页。

[162] 《近现代世界史》上册，第405页。

[163] 转引自《现代性的踪迹——启蒙时期的社会政治哲学》，第286～287页。

[164] 教育史上有两次可以称得上是哥白尼式的革命的教育观念的变革，一次是启蒙运动时期法国的教育思想，被誉为一次哥白尼式的教育思想或观念的变革；一次是20世纪60年代终身教育观念的提出，又是哥白尼式的教育思想的变革，终身教育理论被认为“可与哥白尼学说带来的革命相比，是教育史上最惊人的事件之一”。1965年在法国巴黎召开的第三届教科文组织成人教育会议上，法国教育部长保罗·朗格郎首次提出“终身教育”思想。而无独有偶的是，点燃这两次思想变革之火的思想家却皆来自于具有革命精神的法兰西。这是一个很值得深思的问题。

[165] 米歇尔·索埃塔尔著：“让·雅克·卢梭”，载扎古尔·摩西主编：《世界著名教育思想家》（第4卷），中国对外翻译出版公司1996年版，第18页。

[166] 《近现代世界史》上册，第407页。

[167] A. 古德温编：《新编剑桥世界近代史：美国革命与法国革命，1763—1793》，中国社会科学出版社1999年版，第207页。

[168] 《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，第43页。

[169] 巴特勒（1862—1847）：《纪念夸美纽斯诞生三百周年的演说》（1892），见克伯雷编：《外国教育史料》，华中师范大学出版社1990年版，第395页。

[170] 《走向封闭的美国精神》，第320页。

[171] Jimack，p.，Introduction. In J. Rousseau，Emile，trans，Barbara Foxley（Rutland，Everyman），p.91.

[172] Scott Walter，The ‘Flawed Parent’：a reconsideration of Rousseau’s Emile and its significance for radical education in the United States，British Journal of Educational Studies，Vol. 44，No. 3，September，1996，p.261.

[173] Maurice R. Berube，American School Reform：progressive，equity，and excellence movements，1883—1993，Greenwood Press，1994，p.15.

[174] 转引自勃·姆·别尔纳狄涅尔著：《卢梭的社会政治哲学》，焦树安等译，中国社会科学出版社1986年版，第68页。

[175] 阿基莫娃著：《狄德罗传》，赵永穆等译，生活·读书·新知三联书店1984年版，第177页。

[176] 《十八世纪法国哲学》，第148～149页。

[177] 李强著：《自由主义》，中国社会科学出版社1998年版，第64页。

[178] 复旦大学哲学系、中国社会科学院《哲学研究》编辑部编：《中国1999哲学发展报告》，云南人民出版社2000年版，第204页。