一

本卷选择17世纪欧洲及美、日等国有代表性的教育理论进行探讨与介绍。

17世纪教育理论发展的中心毫无疑问当数欧洲。在经历了文艺复兴及宗教改革这两场接踵而至的思想解放运动及狂飙突进运动之后，中世纪的漫漫长夜宣告终结，资本主义新时代曙光初现。然而新与旧、资本主义与封建主义的激烈搏杀仍在持续进行之中，并贯穿了整个17世纪。

综观17世纪的欧洲，总的来说，堪称理性向信仰挑战、科学向迷信进逼、民主向特权发难的世纪。这种时代精神及错综复杂的现实矛盾、现实需要激发了思想家及教育家们的灵感，推动了教育理论的突破。人们纷纷“思必出位”（康有为语），冲破现实条件的束缚，构筑无不带有理想色彩的改造社会的蓝图，包括各类教育理论或方案。

17世纪欧洲教育理论的重要成果之一是以培根做先导，而由夸美纽斯唱主角的泛智论。所谓泛智论，简单说来，就是探索将一切有用的知识教给一切人的方法。这是一个极其复杂的庞大工程，也是根本改造学校教育的大胆计划。夸氏的泛智论大致包括以下观点和特点：

智慧使人精神丰富、心灵自由、生活美好，它比财富弥足珍贵。普遍提高人们的智慧，就能拨开迷雾，驱走黑暗，认识世界的本来面目，从而摆脱愚昧、无知及偏见。

智慧来自科学、来自经验的积累；人的经验越丰富、阅历越广泛，就越能产生智慧。

人类的经验和知识的积累因印刷术的发明而得到更广泛的传播，现在已有可能使智慧成为普通平民所享有的财富，因此，将一切有用的知识教给一切人乃是可以成为现实的计划。

科学研究不是为了猎奇或满足理智上的快乐，智慧要帮助人认清人生的道路，为生活做好准备。

生命短促，学海无涯，每个人不可能穷尽一切知识，必须挑选各门知识中最重要、最有益于人生的精华教给一切人。

各科知识并不是孤立的、互不联系的，应当寻找隐藏在事务内部的一般的原理，探讨真理，开辟认识真理的共同途径。

必须编写适用的教科书，使之有利于将一切有用的知识教给一切人。

改革学校工作、改革教学方法，使学校从折磨儿童的地方变成发展智力的场所，变成对学生具有吸引力的机关，学校应向所有人开门。

正确的教学法必须遵循自然的程序，对文字的认识必须与对实际事物的认识紧密结合，实践为人的培养提供有效途径。

全社会的各阶层都要各尽其力，关心、支持普及教育、普及知识，培养人才的工作[1]。

综上所述，可以看出在泛智论中贯穿着理性主义、科学精神、民主愿望以及教育改革的开拓精神。泛智论代表了一种伟大的理想，并构成了 17世纪进步教育思想的主旋律。现在我们生活的时代距离泛智论的倡导者的时代已有将近4个世纪了，然而，穿越时光的隧道，我们还是不能不对泛智论倡导者博大的胸怀及远见卓识感到由衷的敬佩。我们认为，泛智论的宗旨及精髓在我们现在生活的时代仍未过时，仍具有堪供借鉴乃至发扬光大的强烈的现实意义。泛智论的提出对后世产生了深远的影响。人们从泛智教育思想中不难发现几乎所有18世纪和19世纪西方教育思想的萌芽，以及现代教育改革运动的轮廓。

经验主义与理性主义的初步确立及它们之间的相互分歧与对立乃至斗争也是17世纪教育思想史上的大事。以培根与洛克为代表的经验主义者认为，人的认识的真正起源不在于神灵的启示或传统的权威，也不存在与生俱来的理性公理或天赋观念，一切真正的知识都发源于感官从外部事物得来的感觉经验。与此相反，以笛卡儿为代表的理性主义者认为，通过感觉经验得到的总是个别的或有限的知识。仅仅从感觉经验这个来源，不能说明人的认识如何从感性经验上升到理性的问题，不能说明具有普遍性和必然性的真理认识的根据。因此他们便主张这种认识和感觉经验无关，而是“天赋观念”，或者主张人的理性自身具有将感觉经验提升到普遍原理的能力。

上述经验主义与理性主义的争论对后世发生重要影响。一个标志是：持有不同认识论观点的教育家之间的教育思想存在着明显的差异。一般而论，受到经验主义影响的教育思想通常都强调直观教学的作用，强**学过程应从儿童感知具体事物开始，强**学应坚持从具体到抽象的原则，并注重发展儿童的观察力；而受到理性主义影响的教育家则强**育应着重发展人的理性力量，认为理性的发展才是教育所要追求的目的，认为感性经验无非是达到这种目的的手段。

在18～19世纪，以康德、费希特、谢林和黑格尔为代表的德国哲学家则力图在调和经验主义和理性主义的基础上，提出新的认识论。例如，康德把人的认识过程划分为感性直观阶段、知性思维阶段和理性理念阶段3个阶段，从而力图以唯心主义的方式克服经验主义和理性主义各自的片面性，即为17世纪有关争论的延续及发展。

与经验主义有较多关联，但与理性主义也有一定联系的绅士教育理论是17世纪欧洲另一极具影响并占有重要地位的教育思潮。绅士教育思想最早产生于文艺复兴时期，以托马斯·埃利奥特、蒙田为重要代表，17世纪后在英国得到长足发展，并以弥尔顿及洛克为主要代表。绅士教育是在批判封建传统教育思想基础上确立起来的一种资产阶级现实主义教育思想。与教会教育思想和前期人文主义教育思想不同，绅士教育要求教育应从现实社会生活的需求出发。其培养目标既不同于献身于天国的僧侣教士，也不是在诗文之府中冥思遐想的文弱书生，而是具有强健的体魄及广博的实用知识和技能，受过世俗道德熏陶的精明强干的资产阶级事业家。故其重要特征是具有强烈的功利主义及推崇实践理性。相对于传统旧教育来说它又是一次大胆的突破，代表了上升时期资产阶级改革旧教育的迫切要求。应该指出，绅士教育思想的产生，为西方教育实践由教会教育转变为资产阶级世俗教育迈出了重要的一步，并成为后世功利主义教育思想的先导。

除上述理论外，17世纪的欧洲进步教育思想家们还在以下方面作出了有益的探索和贡献。

在教育科学研究方法上，以培根为代表，创立了唯物主义感觉论和科学归纳法，力主通过观察实验，从许多个别具体事物中找出共同规律，从而为科学实验方法在教学工作中的应用开辟了道路。夸美纽斯则力图以引证自然的方式将有益的教育、教学实践经验上升为理论。这些都代表了有益的探索，是对过去经院式或神学式论证方式的叛逆和突破。

各派教育家依据他们的哲学、心理学及人性论观点，分别提出了“白板说”“种子说”“暗箱说”等理论，其中前两种后来发展成为“外铄论”及“内发论”，成为近代儿童心理学及教育思潮中的两大流派。

人们对脱离生活发展的空疏无用、咬文嚼字的宗教教育及古典主义教育强烈不满，力图加强教育与生活的联系，扩充有实用价值的教学内容，加强实科的教学，使学校摆脱沉闷的局面，并更好地适应社会发展及实用型人才培养的需要。

有些人还进一步提出学校不仅要成为普及实用知识的场所，而且要成为改进技术、促进生产发展、推动社会进步的有力杠杆。这些主张的提出反映出人们对教育作为生产斗争工具的功能逐渐认清，并开始有意识地使学校教育充分地发挥这一功能。这不能不说是人们思想认识上的一大进步。

挟文艺复兴之余威，许多人要求进一步改进教育、教学方法，使教育更好地适应儿童身心发展的特点。其中，强调直观教学，重视通过感知获取知识成为这一时期进步教育家的共同主张。

继莫尔的《乌托邦》问世后，安德里亚及康帕内拉又完成了《基督城》及《太阳城》等早期空想社会主义名著，从而为 19世纪空想社会主义乃至马克思主义（包括其中的教育学说）提供了丰富的思想资料。

许多人（尤其是英国教育家）严厉抨击了政府不过问教育的旧传统，并力图革除这一陋习，要求国家加强对平民子女教育的投入及领导。尽管近代各国国民教育制度（包括义务教育制度）在19世纪后才逐渐确立，但他们的呼吁及努力无疑是有益的，其进步历史意义不容低估。

我们在综观近代教育发展趋势时，或许可将这些趋势归纳为 “五化”，即公立化、义务化、实科化（或实用化）、世俗化、心理化。而上述特点在17世纪的进步教育家的主张中都有所体现。

二

17世纪的美国仍处在殖民地时期。美洲早期移民主要来自欧洲，且多系新教徒（尤以清教徒为多）。他们来到美洲后，也将宗主国及原教派的教育理念、教育制度一并引进。早期移民历经千辛万苦来到美洲后，又需要胼手胝足，在茫茫荒原上抛洒汗水，用自己的双手创建一片属于他们自己的人间乐土。这种特殊的经历及环境，加上新教背景，要求他们注重实践理性，而无暇沉湎于象牙之塔中，优哉游哉，对那些脱离实际的学问赞赏有加，耗费光阴。这一特点决定了这一时期美国的教育理论虽然从总体上继承了欧洲的遗产，但形式主义的东西却少了许多。

在探讨17世纪的美国教育思想时，我们还注意搜集新的史料，如对平民群众的教育理念做了挖掘、探讨。我们认为补充这一方面的内容将使得教育思想史的内容更加丰富多彩，同时，更充分地体现出人民大众的作用。

17世纪的日本尚处于封建社会的后期。教育思想界占主导地位的仍是儒家文化。这一时期的日本教育家们虽在思想上尚未挣脱封建传统的桎梏，但仍有不少创造与贡献，与同期西方相比，他们教育思想的贡献与理论价值也不可低估。

三

综上所述，17世纪的教育思想在继承前人成果的基础上，取得了空前的成就，并对后世产生了深远的影响。然而我们也应看到，由于受时代的局限，17世纪的教育思想也还存在着许多不足，主要体现在以下方面：

不少人——包括即便是像夸美纽斯这样的进步教育家或康帕内拉这样的激进的空想社会主义者——的教育理论并未和宗教脱钩（有的甚至仍带有强烈的宗教色彩），并常常试图用“旧瓶装新酒”的方式来阐述他们的新思想，这就是时代的局限使然。事实上。由于西欧的特殊宗教背景，在18世纪末法国大革命前，资产阶级在一切思想领域的反封建斗争，几乎都披上了宗教的外衣，采取了神学争论的形式。17世纪的进步教育家也无法摆脱这一窠臼。

夸美纽斯的《大教学论》的问世，标志着近代资产阶级教育学（后来人们称为“传统教育理论”）的初步形成。然而这一理论基本上以引证自然为其特点的自然适应性作为主要原理或原则，而缺乏坚实的心理学基础。后来，经过裴斯泰洛齐、赫尔巴特及乌申斯基等人的不懈努力，才使近代教育理论建立在心理学（或科学的心理学）的基础上，并使之具有了一个较为科学的外貌。在此意义上，代表17世纪教育思想最高成就的夸氏教育理论只能算是科学的教育学发展长河中的序曲。

洛克的绅士教育理论代表掌权后的资产阶级的教育理论，它在世俗化、实用化的道路上较之前人又大大向前迈进了一步，同时也具有反封建的民主精神。然而在论及与劳动人民有关的教育时，与夸美纽斯等进步教育家相比，则具有较多的保守性，反映了大资产阶级的需要及阶级和时代的局限性。

经验主义者和理性主义者各执一端，实际上他们的认识都具有片面性，并未真正把握感性认识与理性认识的辩证关系。这一问题的最终解决仍需依赖马克思主义的辩证唯物论的诞生及指导。

尽管17世纪的教育思想存在诸多不足，然而我们应当承认，17世纪的教育思想具有承上启下的作用，并为近代教育理论的更大发展奠定了基础，提供了先导。

[1] 参阅任钟印：《〈夸美纽斯教育论著选〉简介》，载《夸美纽斯教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第10～11页。