“加洛林复兴”之所以被赋予强烈的“文化”特征，在很大程度上得益于以阿尔琴为核心的大批学者的努力。如果说查理大帝为“加洛林复兴”提供了有力的政策扶持和保障的话，那么阿尔琴等人则为复兴提供了根本的文化支撑和学术支撑。由此不难看出阿尔琴在加洛林复兴中所发挥的重要作用，对此，英国学者菲利普·沃尔夫认为：“他对查理曼及其王朝的影响，他富有感染力的热情和他的工作能力都使他无可争议地成为‘加洛林复兴’背后的精神动因，这种精神对他的君王来说是分外的亲切。”[58]阿尔琴的内在精神动因与查理曼提供的外在制度保障二者的结合，共同催生出了延续西方文化得以传承的“加洛林复兴”，正是这次文化复兴才使西方文化的发展不至于出现断裂，保留了文化的内在精神一致。从这个意义上讲，加洛林“文化复兴”尽管水平很低，但它在西方文化史上的地位却是不能低估的。关于以阿尔琴为代表的知识文化界与以查理曼为代表的贵族、教士阶层的结合，道森认为其结合的共同基础是“人文知识和理性讨论”[59]。这就决定了加洛林“文化复兴”必然是通过人文知识的传播而达致社会理性水平提升的一场文化运动。因此，教育便不可避免地成为加洛林复兴的主要途径和手段选择。所以有学者在评价加洛林“文化复兴”时认为，中世纪教育制度的建立是加洛林“文化复兴”的最重要成果。[60]这也是阿尔琴对西方文化发展的最大贡献所在，尽管他在加洛林复兴中承担了多种角色，但教师仍是其得以名垂青史的主要角色所在。他在教学过程中体现出的教育思想，无论是对传统思想的承继，还是自己原创的思想，都与他所处时代的文化衰落形成鲜明的对比。在此意义上，对阿尔琴思想尤其是其教育思想的探讨，对于我们了解那个时代，了解西方文化发展链上的重要一环都具有十分重要的意义。

一、阿尔琴生平及主要教育实践活动

阿尔琴（Alcuin，约735—804年），出生于爱尔兰诺森伯里亚一贵族家庭，于804年在图尔修道院院长任上去世。国内学者在名称上有称其为“阿尔昆”的，也有译作“阿尔克温”的，本文中以“阿尔琴”译法为准。阿尔琴一生大致可以分成三个阶段，即本土求学及任教阶段（735—782年）、宫廷学校阶段（782—796年）和图尔修道院阶段（796—804年）。在不同阶段他的角色定位具有差异，这也使得他的教育实践活动呈现出鲜明的阶段性特征。但在这三个阶段的实践活动中，贯穿阿尔琴一生的活动主线就是教育活动与教育实践，这是阿尔琴定位的主要特征所在。

（一）本土求学及任教阶段（735—782年）

阿尔琴出生于735年，这一年著名学者比德去世。比德的学术精神和学术理想后来在阿尔琴身上得以体现和彰显，从而延长了比德的精神生命，这不能不说是一种巧合。阿尔琴的早年生活现无证可考，关于他有关情况的最早文献记载是他为阿尔伯特的学生。[61]阿尔伯特师从比德，因此，阿尔琴通过向阿尔伯特学习而继承了英国的学术传统，这也是后来有学者把他誉为“诺森伯里亚文化的最后一位伟大代表人物”[62]的渊源所在。至于他具体于何年进入阿尔伯特创办的约克修道院学校现已无史料可考，但这一时期的约克学校无疑代表了当时欧洲最高的文化教育水平。博伊德和金在谈到阿尔琴年轻时的教育环境时这样说道：“他享有当时在欧洲其他地方不可能得到的有利条件——完全可以接近西方一切现存的知识泉源……爱尔兰的、罗马的、法国的以及坎特伯雷的学术资源。他从这些机会中深受其益。”[63]基佐在《法国文明史》中也指出：“那时，爱尔兰和英国的智力状况优于欧洲大陆；文学艺术和学校比任何其他地方都更繁荣。”[64]这些事实表明，阿尔琴接受的是当时最好的教育，这为他日后成为学识广博的学者提供了一个良好的氛围。在约克修道院学校，阿尔琴师从阿尔伯特，阿尔伯特这时任该校校长。关于阿尔琴的求学情况，加斯科因（Gaskoin）在《阿尔琴：生平及事业》（Alcuin：His Life and His Work）一书中做了详尽的记载：

沿着比德所开创的学术传统，阿尔琴在其学习的所有领域中都表现出极高的天赋和顽强的毅力；和比德一样，他也积极投身于教会的各种事务之中进行学习；他显著的才能引起其同学的嫉妒，但他的温和宽厚以及谦虚的品质使他赢得了同学的尊重，也获得了老师们的嘉许与赏识。[65]

由此不难看出，阿尔琴早年求学生涯同样充满了辉煌，正是其谦逊的品质和勤勉的努力引起了阿尔伯特对他的关注，从此阿尔伯特对阿尔琴的教育进行了特别的关照，并且加强了对阿尔琴的精神引导。这使得阿尔琴不止一次地获得机会作为阿尔伯特的侍从访问欧洲大陆和罗马教廷。这种经历使他很早就置身于一种浓烈的学术氛围之中，吸收来自他的老师的各种知识、思想，分享他们的兴趣、希望甚至恐惧，这些为他形成独特的思维习惯和思维方式奠定了基础。阿尔琴早年求学从学习内容上来讲，主要接受了拉丁语法、教义、历史、辩证术以及一些四艺学科的基础知识等方面的教育。在抽象思维的形成上，他主要受新柏拉图主义的影响，特别是受波伊提乌《哲学的安慰》一书的影响。这成为阿尔琴后来思想的主要来源和基础所在。良好的学术环境和阿尔琴自身的努力，使他的早年求学成为他一生中具有决定意义的丰硕阶段，也决定了他以后所要从事的职业。

至于阿尔琴何时结束其求学生涯成为约克修道院学校的老师，现已无法考证。但作为教师，阿尔琴获得了极大成功。加斯科因认为：“用阿尔琴所处时代的标准加以评价，阿尔琴是他那个时代无人能出其右的教师。”他指出，阿尔琴“对其所从事职业的神圣与尊严确信不疑，他同时具备了一个天才教师所应有的一切品质：他热情，耐心；对所从事工作发自内心的忠诚与喜欢以及他所具有的强烈的使命感和责任感等”[66]。这些品质的具备使他的教学取得了巨大成功，他的学生不仅限于英格兰，同时他还吸引了大批大陆学生到约克修道院学校求学。778年，阿尔琴接替阿尔伯特成为约克修道院学校的校长，这为阿尔琴日后创建查理曼帝国的教育体系积累了丰富的经验。作为教育管理者，他取得了与教师同样的成就，他使约克修道院学校的名声臻至巅峰；同时和比德、阿尔伯特一样，他竭力加强资料文献的收集工作，建成了当时欧洲藏书最为丰富的图书馆，保存了大量的珍贵文献，这也为他日后从事相应的图书馆方面的建设养成了习惯，奠定了基础。阿尔琴如果不在帕尔玛碰到查理曼，他的约克修道院教师生涯也许会持续一生。780年，约克大主教阿尔伯特去世，恩鲍德就任大主教，阿尔琴奉命到罗马取回象征教皇认可标志的手杖、披肩。781年在帕尔玛，阿尔琴见到了查理曼。查理曼此时急需一位学识渊博的学者和管理者来帮助他实现帝国理想，阿尔琴正是其心目中最合适的人选，所以他立即邀请阿尔琴到他宫廷中任职，这极大地改变了阿尔琴的命运。回到英格兰，在得到主教和国王许可的条件下，阿尔琴于782年来到查理曼的宫廷，从而步入其人生最为辉煌也是对后世文化产生深远影响的时期。

（二）宫廷学校阶段（782—796年）

宫廷学校阶段是阿尔琴一生事业最为辉煌的时期，也是其深远历史影响的奠基时期。他的影响得益于与查理曼理想的契合。对此基佐曾有过十分精辟的论述，他说：“如果阿尔琴的影响仅限于学院的四壁之内，那就不值得我们太多注意了；但他一生的伟大事业是与查理曼联系在一起的，而这位杰出人物在知识界的权威所产生的结果却更为重大。”[67]这种评价无疑是十分公允和客观的，这就为我们给阿尔琴在这一阶段的角色定位提供了有益的启示，即这一时期，阿尔琴并不是以一位单纯的宫廷学校教师身份而出现的，而更多的是以一位教育管理者和相应政策的制定者的身份出现的。关于阿尔琴的这种定位，学术界大体持认同态度。例如，基佐认为阿尔琴是“查理曼的掌管文教学术事务的首相”[68]；博伊德和金也认为阿尔琴在“782—796年期间任王国的首席教育大臣”[69]。阿尔琴的这种角色定位很大程度上是其自身特征与查理曼要求二者相吻合的结果。早在阿尔琴之前，查理曼宫廷便已经聚集了来自各地的学者，如彼得、执事保罗、西奥达尔夫等，但这些学者都与查理曼的要求相去甚远。查理曼为了实现其理想，不仅仅是需要在某一方面有特长的学者，他需要一个“敢于接受新事物、新思想；能够与人坦诚相见；并能使别人与他一起充满**地将一些思想付诸实施的学者”[70]。由此不难看出，查理曼所需要的是一位学者型的领袖人物，他不仅要有相应的学术权威，也要有相应的协调能力和组织能力。这是阿尔琴以前的宫廷学者们所无法达到的。而阿尔琴所具备的“条顿（Teutonic）血统，超越其时代的博学；一位天才教师的素质和对教学职业本身的热爱及其约克学校的文化背景；他性格中的谦逊、严谨与正统；更重要的是他发自内心地对查理曼本人的尊重与崇拜及对查理曼理想的深层认同”[71]等这些特质使他成为满足查理曼要求的理想学者。正因为查理曼和阿尔琴二者间深度理想的共通，才有了他们良好合作的基础与可能，也才有了加洛林复兴的鼎盛与繁荣。从阿尔琴以后的教育实践活动来看，他的努力确实达到和实现了查理曼的要求。

首先，作为宫廷学校的校长，阿尔琴将一大批学者团结在他周围，形成了一种较为融洽和谐的氛围，他自己也受到了其他学者的尊重。西奥达尔夫对阿尔琴的描述表现出明显的敬意：“阿尔宾纳斯（阿尔琴的绰号——编者注）长老只管坐着，偶尔冒出几句奇特的话……因为他课教得比别人更好，当他吹起学问之笛时，他的笛管中流出的乐音也更加动听。”[72]在和查理曼及其他王室成员的关系上，阿尔琴也处理得极为融洽。他通过取绰号的方式一方面对教学赋予了情趣，同时又避免了社会等级关系在教学中显现。他根据《圣经》给查理曼取名为大卫，自己名阿尔宾纳斯，另外也给其他学者赋予了取自古典著作中的别名。阿尔琴在协调各方面的关系上无疑取得了成功。其次，从其教学实践来看，阿尔琴已充分展示出过人的才华。他恢复了宫廷学校的教学秩序，使它成为查理曼帝国的文化中心；他以宫廷学校为样本，创建了帝国教育体系，特别是协助查理曼制定了许多教会教育的法案法规，使教会教育得以制度化、规模化，培养出了一大批受过教育的教会人员。同时，他对教会礼仪系统进行了改革与调整，使查理曼帝国教会的礼仪规范最终与罗马教廷的礼仪标准相接轨。此外，他还组织学者对那些有误的典籍进行了修正与调整。如此等等都表明阿尔琴在宫廷学校阶段所做出的教育努力及这些努力所产生的深远历史影响。

796年，阿尔琴辞去宫廷学校校长一职，为此查理曼任命他为当时帝国境内最为富有的图尔圣马丁修道院院长。自此，宫廷学校开始衰落，图尔修道院开始成为帝国教会系统的文化学术中心。

（三）图尔修道院阶段（796—804年）

阿尔琴任圣马丁修道院院长后，“他生活的余年就致力于要把这个修道院办成寺院的学术中心”[73]。为了实现这一理想和目标，他首先扩大了修道院学校的规模，改变原来只招收本院教士的做法，吸引了大批来自欧洲各地的学生进入修道院学校学习。这里培养出了许多对后来西方学术文化产生了重大影响的学者，如拉宾纳斯等，从而延续了他自身的学术生命和社会的文化传统。在扩大学校规模的同时，阿尔琴秉承了在约克修道院学校养成的图书馆建设的习惯，注重和加强了图尔修道院图书馆的建设。他曾上书查理曼允准派人到约克修道院收集那些在欧洲大陆难以寻找的文献资料；同时他也竭力推进图书复制工作的进行，在以前的抄写字体的基础上，推动抄写工人创造出了“加洛林书写体”，并且引进了对图书复制的编排。这些到目前为止仍是西方印刷技术中的重要来源和组成之一。在图尔修道院期间，应查理曼之托，他主持修订了《圣经》文本。从他现存的信件中我们可以推算出：“他大约于797年开始他的工作，不久以后在图尔定居，800年复活节与801年复活节之间结束了工作。”[74]800年查理曼加冕时，阿尔琴把修订过的《圣经》文本作为礼物赠送给了查理曼。对此他在801年写给查理曼的一封信中曾明确提到：“对于送什么能表示我对您的威力和敬爱之心，我思考了很久，最终我决定寄去我的《圣经》校正本。”除此之外，阿尔琴在图尔修道院时期还撰写了一些著作。后来他的视力急剧退化，晚期他辞去修道院院长职务，将圣马丁修道院分派给他的几个学生加以管理。他于804年5月19日在图尔去世。关于他在圣马丁修道院的具体实践活动，他在796年致查理曼的一封信中做了详尽的陈述，他说：

我，您的弗拉克斯，遵照您的劝告和英明的愿望，致力于在这所圣·马丁学校里对我的某些学生分发圣经的蜜汁；我还试图使另一些人陶醉于古代研究的陈酒；我以语法知识的果品滋养一个班级的学生，而以星辰的序列和等级展示于另一班级学生的眼前……我恳求陛下允许我派几个人到英国去把这些精华运到法国来……[75]

阿尔琴的去世标志着他与查理曼协作的结束，也标志着一个时代的终结。在他之后，加洛林复兴开始走向衰落，后来更是由于受到北部游牧民族的打击重新跌入低谷。尽管如此，阿尔琴所开创的文化精神仍然顽强地延续着，对后来11—12世纪欧洲的复兴以及以后西方文化的发展都有着深远的影响。

二、阿尔琴的主要教育思想

阿尔琴的教育思想并非具有原创性，大多都是对传统教育思想的继承和重新阐释而已。但难能可贵的是，他在社会文化处于最低谷的时候，凭借他对古典文化的了解，较为全面地阐释出了教育发展的方方面面，并将这些思想付诸实践，形成了文化复兴史上独具特色的教育复兴运动。因此，从这个意义上讲，他的教育思想相对于其时代而言又是一种创新与改革，具有极强的时代意义。综观阿尔琴的教育思想，涵盖甚广，主要涉及教育目的观、教育内容观、教育方法论以及教育制度建设等方面的思考与见解。

（一）教育目的观及教育价值论

阿尔琴并没有明确的关于其教育目的思想的表述，现存的最有说服力的材料是他在图尔修道院兴办教会学校时写给查理曼的一封信中相关的表述：“我积极致力于许多工作，以便培养很多人，为教会神圣的上帝服务，并装饰你的帝国政权。”由此表明其教育的目的与价值的二重性，即教育的宗教目的和教育的世俗目的。加洛林“文化复兴”的研究表明：教会对文化的垄断地位，使文化复兴主要是一场教会文化复兴运动；同时查理曼的世俗政权实质上也是宗教色彩很浓的以教会作为精神、人才支撑的政权形式。因此，阿尔琴的教育目的观置于加洛林时代背景中，则不难看出其教育目的主要是一种宗教目的，这也是与加洛林复兴的整体目标取向相一致的。菲利普·沃尔夫认为：“中世纪是这样一个阶段：其间由教会施加于世俗权力的道德控制的观念始终牢固树立，不可动摇。”[76]在这种社会背景之下，查理曼、阿尔琴以及其他学者的真正目的在于“达到一种对《圣经》的真正理解，并把这一知识传播到全体教士中去”[77]。可见阿尔琴主张教育的宗教价值有其现实合理性。从阿尔琴早年的成长经历来看，他之所以坚持宗教至上的教育目的观也有其必然性。加斯科因在《阿尔琴：生平及实践》一书中曾指出阿尔琴在求学期间即表现出强烈的宗教兴趣。同时，约克修道院学校在阿尔伯特于766年接替阿尔伯特成为大主教之后，其教学性质开始发生改变。阿尔伯特在教学中加大了宗教课程的教学，使约克修道院学校至此成为名副其实的宗教教育机构。[78]这种教学环境的改变无疑也对阿尔琴之后选择教育的宗教定位产生了影响。阿尔琴的这种宗教教育观在他对世俗知识与宗教学习二者关系的论述中也有较为明显的体现。他认为：“智慧是灵魂的修饰物。因而世俗知识的学习只是达到更高境界的基础而已，人们通过对世俗知识耐心、不懈地研究，最终会获得对神圣教义（Holy Scriptures）的理解。”[79]由此表明阿尔琴教育的最终指向是通过教育提高人们（包括教士）对教义的理解水平，这无疑是一种典型的宗教教育观。这种教育价值选择在阿尔琴的教育实践中也有着鲜明的体现，特别是在他协助查理曼所颁布的各种教育法规中体现得尤其明显，具体可参见第一节中的相关论述。

（二）教育内容观

在教育内容的选择上，阿尔琴继承了约克修道院以“七艺”为主的传统，但在不同学科的着重点上根据实际情况有所调整；同时他还自己编写相应的教学材料，以使学生能更好地理解所学的内容。

阿尔琴在《约克郡教会中的主教和圣徒》中对约克修道院学校的教学内容做了详尽的描述，这构成了他以后选择教学内容的基础和主要依据。“博学的阿尔伯特让头脑饥渴的人就饮于各种科学学科的水源。他热心地把语法的艺术和规则传达给某些人，又让另一些人掌握流利的修辞……有些人从他那里学会吹卡斯达里亚的风笛……他教给另一些人宇宙之和谐：日月之工作、极地的五带、七个行星、星星运行的规律……他揭示数的各种性质和组合；他教人们如何确切地计算下一个复活节何时庄严地再现；他还首先说明季经中的种种神秘事物。”[80]综合阿尔琴的描述，可看出这时期约克修道院学校的主要教学内容有语法、修辞、法学、诗歌、天文、自然史、编年史学和《圣经》的解释等，内容涵盖了“七艺”和《圣经》两大部分。阿尔琴继承了这种教学内容体系，在宫廷学校期间，他根据当时法兰克文化水平基础较差的现状，把“七艺”分成初级和高级两个部分。在初级阶段教授简单的读、写、算，在此基础上让学生进入对语法和修辞学科的学习；高级阶段则主要集中于对“四艺”学科的传授，引导学生探讨有关自然、天文等方面的问题。在图尔修道院期间，对神圣教义的传授上升到主要位置，但这并不等于阿尔琴排斥“七艺”学科的学习，相反他认为文法、修辞等学科的学习是更好理解《圣经》的基础。他在796年致查理曼的一封信中曾详细谈及其主要教学内容，他说：“我……致力于在这所圣·马丁学校里对我的某些学生分发圣经的蜜汁；我还试图使另一些人陶醉于古代研究的陈酒；我以语法知识的果品滋养一个班级的学生，而以星辰的序列和等级展示于另一班级的学生眼前。”[81]表明这时期他所选择的教学内容以《圣经》为主，辅之以古典著作的学习和语法、天文等学科的传授。同时，这一时期为了满足图书馆藏书的需要，他还专门开设了书写课，以培养熟练的文献抄写工，这是一种带有初步职业训练的课程设置。

在教学材料的选择上，阿尔琴除了从经典作家的著作中节选外，他还自己编订教材。现知道的他所编订的教材有《促进青年人智力发展的一些问题》（Problems for Sharpening the Wits of Youth）、《丕平与其老师间的讨论》（Discussion between Pepin and His Schoolmaster）、《论正字法》（On Orthography）和《论语法》（On Grammar）。这些教材大多结构较为简单，编写体例一般采用问答形式或对话形式，这主要是受西塞罗和比德著作影响的结果。同时，阿尔琴为了让学生更好地掌握众多的经典著作，他在教材中采用一些短小的有助于记忆的诗歌形式来对众多的文章进行精简。这些诗歌有的诗节或诗行是按字母表中字母顺序开头的；有些则通过第二格词尾变化的形式加以编写。这种诗歌的编写体例由于其极强的节奏感和韵律感，易于为学生所接受和记忆，因而成为一种非常重要的教材编写形式。对此，菲利普·沃尔夫指出：“无论从心理学的观点还是从教育学的观点出发，我们都能从对9世纪使用的课本的细致考察中获得某种东西。”[82]

（三）教育方法论

阿尔琴的教育方法遵循了因材施教和启发诱导的基本原则，继承了自苏格拉底以来的教育方法传统，并在此基础上有所突破与创新。加斯科因在评价阿尔琴时这样说道：“他耐心、热情、孜孜不倦，非常注意不使学生负担过重，努力扎实地激发每个人身上潜在的力量，打个比喻说，就如同一个人在火石上打出火来一样，火是一直隐藏在火石之中的。”[83]这实际上是在说明阿尔琴教育方法论中的启发诱导的原则；同时阿尔琴还坚持通过“观察学生的天生气质并根据他们的天赋来因材施教”[84]。对此，博伊德和金也认为：“阿尔琴的教学方法因人而异。”[85]这种因材施教和启发诱导原则体现在方法论上则表现为对话法和问答法的方法论形式。对话法实际上也是一种讨论法，主要用于有一定学识水平且年龄较长的学生群体，如阿尔琴与查理曼等人的学识交流就基本上采用这种方法；而问答法则以传授知识为目的，通过教师提问、学生回答的方式促使学生去思考，在思考过程中发现谬误、得出真理，这种方法一般用于年龄较小、好奇心较强的未成年学生，如阿尔琴与丕平的对话就体现出了这一特点。关于对话法，一般更倾向用于讨论式的学术交流。讨论的内容主要涉及辩证法、修辞、天文、语法以及历史、道德等形形色色的问题。在对话法中，由查理曼等人提出较为简短的问题，阿尔琴做出相应的回答。这种回答一般较为直接，字数大多在几百字，当然也有一些较为短小的简单的对话。例如，在《论修辞》（On Rhetoric）一书中曾有一部分关于“修辞”的问答：

查理曼：修辞从何得名？

阿尔琴：它源自演讲的影响。

查理曼：修辞学研究的目的何在？

阿尔琴：使人更为熟练地表达。[86]

由此可以看出查理曼主要在于提出问题，而阿尔琴负责给予相应的解答。在解答的过程中会有相应的讨论与争鸣，这样阿尔琴就必须对相关问题做出更深层的解释。这种对话法同样也适用于学者之间的讨论。关于对话法，菲利普·沃尔夫指出：“对话的巧妙运用……使得那常常是十分枯燥的材料中注入了一种生命的活力。当阅读疲劳、精神涣散之时，那种取材于谜语和文字游戏的对话实在是很能起到逗人发笑的作用的。”[87]这种方法的运用同时也营造了一种平等、活跃的学术氛围，更有利于君臣之间及学者之间的交流。与此相对应，问答法则主要以讲授为主，但教师的讲授是建立在学生问题的基础之上的。所以学生能够参与到教学中来，能发挥积极主动性去思考问题、提出问题；教师的作用主要在于引导学生提问、解释学生的疑难等。在《丕平与其老师间的讨论》一书中，这种问答法运用得非常多，现举例如下：

丕平：著作是什么？

阿尔琴：历史的保管员。

丕平：说话是什么？

阿尔琴：灵魂的译员。

丕平：什么东西产生说话？

阿尔琴：舌头。

丕平：舌头是什么？

阿尔琴：抽打空气的鞭子。

丕平：空气是什么？

阿尔琴：生命的保护者。

同时，教师也会提出相应的问题，让学生运用所学过的知识加以解答。如：

阿尔琴：有一样东西，既是存在的同时又是不存在的，它是什么东西？

丕平：是虚无。

阿尔琴：它怎么能够存在同时又不存在？

丕平：它名义上存在，但实际上不存在。

以上问答的内容无疑缺乏内在的逻辑联系和深层的知识积累；但作为方法本身来讲，问答法无疑充分发挥出了学生的主体能动性，满足了他们的好奇心，从而引导他们日后逐步去思考，去探索那些能引起他们兴趣的神秘事物，形成对探究和知识的热爱。这无疑是这种方法的最为成功之处。基佐曾对这种方法做了非常公正的评价，他说：“这种对话，作为教育的一种手段，是完全不可思议的幼稚的；作为智力运动的一种征兆和开端则是值得我予以重视的：这种对话证明，有了这种热切的好奇心，人的天真的思想就能把自己的目光引导到一切事物上；这种好奇心对于一切出乎意外的结合，对于一切非常巧妙的念头都十分感兴趣。”[88]

（四）教育制度建设

阿尔琴作为一位教育管理者，对于教育制度建设也做了一些相应的思考。其中有的思想对于后世的教育制度有着极大的借鉴意义，尽管我们还无法考证他的教育制度建设思想与近现代西方教育制度建设之间是否存在某种关联，但在一个文化衰落时代提出富有规律性的教育制度思想无疑已经体现出了阿尔琴思想的历史地位。综观阿尔琴在教育制度建设上的论述与实践，主要包括三方面的思想，即班级授课制思想的萌芽、分级教育思想的萌芽和图书馆建设的认识等。

班级授课思想是17世纪夸美纽斯对教育学所做出的最具有历史意义的贡献之一。然而，阿尔琴所处时代早于夸美纽斯近千年，他所提出的班级授课思想无疑只能看成是一种萌芽。在阿尔琴的信件中，有两封信曾直接提到过有关班级授课的思想。796年，在他写给约克大主教恩鲍德二世（Eanbald Ⅱ）的一封信中，坚持主张“按读、写、算把学生分别分成不同的班级进行教学，并且每班任命一位专门的老师负责”[89]。同年，阿尔琴在写给查理曼的一封信中也表达了相同的思想。他在信中说道：“我以语法知识的果品滋养一个班级的学生，而以星辰的序列和等级展示于另一班级的学生眼前”[90]。为了更好地理解阿尔琴这里所提的“班级”思想，我们可以参照他在约克修道院学校时的一些具体实践来加以说明。布鲁克在《英语文化》（English Literature）一书中指出：“学校的系统化或者说不同学科的划分或专业化是约克修道院学校的典型特征所在。”[91]结合布鲁克的说明和阿尔琴本人的两封信我们可以看出：阿尔琴这里所指的“班级”更多的是建立在相应专业科目的学习标准之下的。他所说的“班级”似乎更接近于我们现在所说的“专业”教育。因此，从这个意义上讲，阿尔琴的“班级”教育思想只能是一种萌芽，相对于夸美纽斯广义上的班级授课而非仅以专业为标准的班级思想而言，这种思想的不足与偏狭是显而易见的。但不容否认的是，阿尔琴对班级概念的提出以及对相应班级指定专职教师加以管理的做法，无疑预示着一种新型教学形式的孕育，这是他超越于其时代之处，也是他作为时代文化教育思想代言人的光耀之处，它的历史意义是尤为深远和巨大的。

阿尔琴的分级教育思想在前面所述的教育内容部分已有所体现。这种思想体现在教育制度上则主要反映于对成人教育机构和儿童教育机构的不同划分上。以往研究通常把阿尔琴在查理曼宫廷中的教育活动场所统称为宫廷学校，而实际上在广义的宫廷学校之内包含了两种层级不同的教育机构：一是专门为王室子弟开设的狭义的宫廷学校；二是为王室成员和查理曼等人开设的“帕拉丁纳学院”（Scholar Platina）。前者的主要教育对象是青少年，教学方法以问答法为主，在教育内容上以基础性的知识传授为主要内容；而后者属于非正规、非系统的教育机构，其涉及内容不止局限于传授一些古典知识，同时还广泛涉猎其他诸如政策、时事等多方面的内容，在方法上以讨论和谈话法为主，即使是探讨一些知识性的问题，其深度也较“宫廷学校”要深得多。因此，这两种教育机构在层级上是不一样的，这实际上体现出阿尔琴对学校层级体系的初步的思考，虽然这种思考仍停留于简单的二元划分层面之上，但这种思想所包含的对教育体系的思考无疑是具有历史意义的。

图书馆对教育工作的重要意义是不言而喻的，尤其是在阿尔琴所处的文化衰落、典籍四散的历史条件下，意义更是重大。阿尔琴作为学者和教育管理者，充分认识到了图书馆建设的意义，并且身体力行努力扩充其所在图书馆的资料收藏，对当时查理曼帝国各修道院的图书收藏起到了极大的推动作用，这也使大量典籍得以经过“文化的低谷”而仍能保存下来。阿尔琴对图书馆建设的重视来源于他早年在约克修道院学校养成的习惯。阿尔琴早年作为阿尔伯特的侍从数次访问欧洲大陆，其中一个重要的任务就是收集所需要的书籍；在阿尔琴任约克修道院学校校长后，仍不时利用外出机会不断收集新的材料以充实和丰富图书馆的藏书。经过阿尔伯特、阿尔琴等人的努力，约克修道院图书馆成为当时欧洲藏书较为丰富的地方。这在796年他写给查理曼的一封信中也得到了印证。他说：“但我部分地缺少以前在我自己的国家里靠着我老师的热忱和我自己的努力收集起来的那些充满着经院的博识的好书。”[92]这种早年养成的习惯逐渐演变成阿尔琴的自觉行为，他曾在查理曼的允准下派遣多名教士到约克修道院学校取回一些书稿，加以复制。在收集范围上，据说阿尔琴从罗马借来教皇格列高利一世的书信集；向他的朋友圣里基埃的修道院长安吉尔伯特借来朱尔丹的《哥特人史》以及他的学生特里夫斯大主教克鲍德写的一系列论文等，可以说其收集范围是十分广泛的。在收集书籍的态度上，阿尔琴表现出一种非常谦卑的态度。阿尔琴为了向他的学生克鲍德借书，曾以这样的语气请求道：“我知道你是非常乐意伸出手来接受别人的书籍的，而当你拿出书来给别人时你的手就不由自主地想缩回去——尽管我不得不承认这一点，我还是请求你把它们借给我用一会儿。”[93]这一方面是由于当时书籍稀缺；另一方面则源于阿尔琴对书籍的热爱和对图书收集的重视。在阿尔琴的努力推动下，至796年，相当一部分的修道院和主教区已开始获得数量可观的书籍，阿尔琴所在的图尔修道院更是成为图书收藏中心。这无疑带动了整个社会对文献资料的重视，为进一步的文化创新提供了基础和条件。因此，从这个意义上讲，阿尔琴无疑为文化典籍的保存起到了非常重大的作用；同时他对教育辅助设施的重视也反映出他教育认识的全局观，这是他作为教育管理者使加洛林复兴主要成为教育复兴的原动力所在。

（五）阿尔琴有关著作中所包含的教育思想

阿尔琴的主要著作有《论语法》《论正字法》《论辩证法》（On Dialectics）和《促进青年智力发展的一些问题》等。在这些著作中，较为集中地体现出了阿尔琴的有关教育思想。

《论语法》一书首先在编写体例上打破了传统的对字、词意义解释的模式，而是加入了对一些经典文献的解释等内容，在编写方法上主要以对话法为主，这有利于激发学生的主动思维。阿尔琴在书中设计了他和两个学生的对话，他作为教师负责使对话继续下去，并引导学生回答相关问题。这种编写体例自此以后成为后来学者所纷纷效法的对象，产生了重大影响。在内容上，《论语法》强调“七艺”的作用，认为“七艺”是达致知识完善的必经阶梯。因此，在该书中，阿尔琴逐一展开论述了“七艺”各学科的意蕴，并且借助多纳图斯、普里西安（Prisician）、伊西多尔和比德等经典作家的经典著作作为语法教学材料加以解释，从而对七艺学科本身及其意义做了充分的论述。该书中最引人注目的是阿尔琴关于世俗教育的认识，他认为，“世俗教育是神性智慧的奴婢或侍女”，“语法规则和哲学规律的把握是达到福音完美顶峰的台阶和基础”。[94]这表明阿尔琴是主张神性教育和宗教教育至上的，这也是与其教育目的观相一致的。

阿尔琴在《论正字法》中详细介绍了拉丁语字词的各种变化形式，他以比德同类题材的研究为范例，按照字母顺序将不同的字词排列成一个词汇表，其目的在于依据传统的语言规则对学生进行形式、字词词尾变化及用法等方面知识的传授，在此基础上使学生能够自己理解和阅读古典拉丁文献。所以《论正字法》一书可以说是一部字典类的工具书籍。在本书中，阿尔琴还对当时拼写中的常见错误做了详细的订正。其中出现频率最高的是“b”和“v”的混淆，在书中阿尔琴不厌其烦地强调“acerbus”和“acervus”，“habena”和“havena”，“albus”和“alvus”，“bile”和“vile”等词语间的区别；同时他还警告人们注意原音“h”的用法，例如，他说，“ara”意思是altar，是“祭坛、供坛”之意，而“hara”则是pigsty，即“猪圈”的意思，用以表明原音“h”对词意义的影响是十分巨大的。在具体的教学实践中，这部著作除用作教材以外，还被用作语法形式方面小测验的主要材料。

其他著作，如《关于修辞与美德的对话》（Dialogue on Rhetoric and the Virtues），主要在查理曼与阿尔琴之间进行，其主要内容涉及查理曼日常政务方面的文件事务等的讨论，以使这些官方文书更符合语法规范。《论辩论法》主要是对以往一些经典作家如卡西奥多鲁斯、波伊提乌、西塞罗等人作品的汇编，以此作为教学的材料。同时该著作也探讨一些形而上的富于思辨的问题，如他对哲学进行了定义，他认为：“哲学是对自然的探究，是对人类事务和神性事务的学习，因此这对人类来讲是可能的。”另外在《促进青年智力发展的一些问题》中，阿尔琴列举了53个相关问题。这些问题涉及一些十分有趣的内容，如求从1加到100的和、渡河等方面的问题。在解答这些问题的过程中，阿尔琴不时引入幽默诙谐的语言，从而使整个氛围变得较为宽松、活泼。

不容置疑，以现代思想创新的标准来加以衡量，阿尔琴的思想无疑缺乏原创性，缺乏在传统基础上的新的思想的创新。但如果把阿尔琴置于西欧7—8世纪的社会大背景中加以衡量，阿尔琴无疑具有重要的历史地位，对当时的西欧教俗文化和以后西方文化的发展都产生了巨大的影响。正是他在一片文化荒漠中扮演了一个薪火传人的角色，才使西方文化不至于出现真正的“断裂”，从而延续了文化的传承，保证了西方文化得以一脉相传的内在文化精神逻辑的一致。他对图书馆建设的重视、对古典文献的收藏与保留做出了重大贡献，正是这些散落于不同修道院里的古代典籍，构成了后来文艺复兴的主要精神来源和物质支撑；他对教育的重视使一个较为完整的教会教育体系得以在查理曼帝国建立，培养出了一大批承担文化建设重任的文化传人。通过他们，整个西欧逐渐从文化的低谷中走出来，而迈向文化的复兴与鼎盛；通过他们，地域上也从单一的查理曼帝国向整个西欧大陆延伸，出现文化普及的新趋势。在此意义上我们可以说，作为教会学校的主要支柱，阿尔琴的主要贡献可以概括为：“查理曼请阿尔琴对高卢人进行教育……而威塞克斯的阿尔弗烈德则派人到高卢请学者到英格兰进行再教育。”这既是对阿尔琴在文化传播方面所做贡献的肯定，也是对阿尔琴在查理曼帝国文化成就的褒扬。对于阿尔琴的巨大的文化贡献，基佐曾有一个全面的评价。他认为阿尔琴“是修道士、副主祭、当代教会之光，但他同时又是一个学者、一个杰出的文人。近代思想长期以来产生的这两种因素，即对异教文学的支离破碎的印象、古代习俗、教会和对它的赞美、爱好、歉意（我如此称呼它），与对基督教信仰的诚挚、对探测其奥秘和保卫其势力的热忱，终于在他的身上开始联合起来了”[95]。这就是阿尔琴的贡献所在。

三、拉宾纳斯的教育活动及思想

拉宾纳斯（Hrabanus Maurus，776—856年），于776年出生于美因兹地区一个贵族家庭，自幼随母亲学习，后进入富尔达修道院接受正规教育。他学习期间表现优异，于802年在富尔达主教拉特加（Abbot Ratgar of Fulda）的举荐下入查理曼宫廷学校随阿尔琴继续深造，深得阿尔琴的喜爱，成为阿尔琴思想的最有影响的传人和弟子。拉宾纳斯跟随阿尔琴学习的时间不长，于803年他27岁时被任命为富尔达修道院学校校长，这所学校在他的领导之下成为当时德国最著名的修道院学校，他个人成就随之也达到顶峰，被誉为“日耳曼导师”（Preceptor Germaniae）。他于822—836年任富尔达修道院主教，在此期间写成《论神职的教育》（Education of the Clergy，De Clericorum Institution）一书，集中体现了其教育思想。在以后的几十年中，他将这些教育思想付诸实践，为教会教育保持阿尔琴及古典传统做出了巨大的贡献。拉宾纳斯于856年2月4日去世，在他身后，他的学生将其思想继续发扬光大，形成了特定的富尔达传统。

拉宾纳斯的教育思想主要以宗教教育思想为主，体现在《论神职的教育》一书中。这本书在把圣奥古斯丁的教育理念向中世纪转化方面，起着十分重要的作用。该书体现出的一个重要思想是教育是宗教的附属物。因此，七艺学科也仅是达到宗教目的的一种手段和工具而已。因此，拉宾纳斯的教育思想主要包括两大部分：一是对宗教教育的论述；二是论“七艺”。

（一）论宗教教育

拉宾纳斯的宗教教育思想是建立在他的知识观基础之上的。他认为在所有的智慧和知识中，神圣教义是最高形式的智慧和知识，是“所有智慧的基础、内容及完善（perfection）”。而这种最高形式的神圣教义则来源于一种不变的永恒的智慧，这种智慧是最高形式的，是圣灵先于其他生物而创生出的一种智慧形式。以此为前提，拉宾纳斯指出其他的智慧形式都必须到教会智慧即神圣教义中去寻找起源。在认识论上，拉宾纳斯反对客观的认识论，认为智慧、真理与善的认识都是一种本体认识。他说：“任何真理之所以被看成是真理主要在于真理本身的沉思；任何善的事物之所以被认为是善主要在于善本身的存在；一切智慧之所以被看成是智慧也主要在于智慧本身。”[96]由此出发，他认为哲学家的哲学著作中所包含的真理与智慧并不是真正的智慧与真理，因为它们并不是那些真理和智慧的本身表述，也不是原创的真理和智慧。他认为为了认识这些真理和智慧，就必须通过教育，通过教育把那些具有永恒性的真理或智慧传授给人们，只有这样才赋予了认识真理与智慧的可能性。拉宾纳斯的这种认识论思想不可避免带有极浓的神秘主义色彩，在这种神秘主义思想的基础上，他赋予了宗教教育以现实性和可能性。

拉宾纳斯从其知识观出发，认为人们阅读神圣教义的目的在于理解这些神圣教义写作者的本来思想和意义，以此为基础，在神圣教义的引导下进而去认识和理解神的意志。然而，现实存在的各种教义由于被翻译成不同语言，所以在传播过程中错误百出，人们所理解的教义往往是表面的，是十分模糊的，也是令人感到十分怀疑的；他们凭借的教义往往错误地理解了原来教义创作者的本原含义，这就为人们的信仰和救赎带来了困惑。基于这种现实因素，拉宾纳斯主张加强教士教育，以使人们能够正确地理解教义里的精神。由此他指出，“教会教育的目的在于使那些从事神职服务的神职人员更为合格”[97]。他要求教士全面掌握知识，获得全面的发展。在教士应掌握的知识上，拉宾纳斯认为教士应掌握如下知识：神圣教义、历史、言语表达、关于字词的神秘意义以及道德培养等方面。这些知识内容实际上是继承了阿尔琴所提倡的七艺学科，而“七艺”在其知识观中只是派生于神圣教义的一种二级知识而已，在这里“七艺”科目是达到对神圣教义正确掌握和理解的手段和途径，也是拉宾纳斯的主要教育内容。在《论神职的教育》一书中，他具体阐述了他对“七艺”学科的认识。

（二）论“七艺”

拉宾纳斯关于“七艺”的阐述围绕着对神圣教义的学习而展开。他按照七种学科对宗教教育的重要程度将“七艺”依次排列为：语法、修辞、辩证法、数学、几何、音乐和天文，并对每一科目进行了具体的定义和说明。

拉宾纳斯认为语法是文雅艺术（liberal arts）的基础和源泉，他把语法定义为：“语法是一门教我们解读诗人和历史学家的科学，是一门使我们正确读写的艺术。”[98]他指出，在神圣教义中和在其他世俗科学中一样，有着多种多样的语言表达形式，而这些表达形式的运用有可能会使人对教义产生出不同的理解。因而他要求人们学习相应的语法规范以便更好地理解神圣教义中所包含的本来意义。基于此，拉宾纳斯认为语法是每所基督修道院学校都应传授的教育内容，认为只有通过语法的学习，人们才能真正获得正确拼写和表达的艺术，才能真正去理解神圣教义。

关于修辞，拉宾纳斯认为这不仅是一种世俗智慧，同时也是一种宗教智慧。他针对世俗教师对修辞所做的定义，认为修辞是一门在日常生活情景中有效地运用世俗谈话的艺术，指出修辞同样也应是宗教教育的一个重要组成部分。他认为修辞对正确理解教义具有重大意义，“无论谁，只要完全掌握了修辞艺术，那么他就获得了代上帝立言的能力，他就能很好地完成其工作”。这实际上指出了教士掌握修辞艺术对布道的重要意义，同时他还认为“修辞可以判断事物的真假对错”，因此修辞应成为教会教育的重要组成部分。

拉宾纳斯指出：“辩证法是关于理解的科学，通过它我们可以去考察、去定义、去解释，也可以从虚假中去辨别真理。因此辩证法是科学的科学。”他指出辩证法的作用在于“能教我们怎样去教别人，它传授教育本身……辩证法能教我们发现真理、识别虚假，它教会我们进行推理；它能表明争论中哪些是有效的论点而哪些则是无效的论点……通过这种科学，我们能够去考察万事万物，能肯定地判断不同事物的特性”等。由此看来，辩证法被拉宾纳斯认为是所有学科的第一推动力，是抽象的形而上的思辨学科。这门学科在教会教育中同样有特定的用途。为了使教士能准确辨别诡辩论者或异端的错误论点，并且对这些论点加以有力的反驳，这就需要教士去理解和掌握这门艺术，并且还应当不断地去反思辩证法的一些基本规律。只有这样，才能使教士更好地维护教义的真理性和纯粹性。

拉宾纳斯对数学的重要性做了深刻的阐述。他认为数学是“一门数的科学”。数学是几何、音乐、天文等学科赖以产生的基础科学，缺失了这门学科，它们将无从产生或存在。对于神圣教义的理解，数学的作用也是不容低估的。他指出单一的数是互不相同并且是较为固定的，但不同数之间的组合则是无穷尽的。因此，他认为如果不掌握数学的话，那么教士对神圣教义中那些属于神秘意义的数或语言将无法透彻理解。因而在教士教育中，数学也应成为一门主要的学科加以重视。

关于几何、音乐与天文，拉宾纳斯认为：几何是有关形状的科学，它为造物主创造世间万物提供了立体的形状参考，对庙宇建筑、道路修建等也具有重要意义；而音乐则是根据音调进行时间间隔的科学，它渗透于生活的方方面面，在教会生活中如果没有音乐则无法虔诚地完成教会礼仪，因此，音乐对教会活动的顺利完成来讲也是不可或缺的，也是每个教士都应该掌握的一门艺术；天文是一门研究星际运行规律的科学，它有助手人们探究和了解自然现象，天文在宗教教育中的主要用途在于根据星际的运行变化，以确定复活节以及其他宗教节日的时间等，因此，这也应成为教士学习内容的一个组成部分。

在《论神职的教育》中，拉宾纳斯还提到了如何看待世俗哲学家所主张的“七艺”的问题。他认为：“对于那些世俗哲学家的自由文雅艺术，基督徒应学习他们的用途和益处；对于他们作品中所包括的真理，我们不应有所顾虑，而应把这些真理拿来为我所用，以我为主。”[99]这体现出拉宾纳斯思想中实事求是的务实态度，尽管他的思想以宗教为宗旨，但他对世俗知识并不排斥。正因如此，富尔达修道院成为当时的学术文化与教育中心，这与拉宾纳斯个人的努力是密不可分的。