思维的个体建构发端于个体生命的产生和孕育，直到个体作为基本成熟的思维主体进入社会，贯穿于胎儿、乳儿、幼儿、少年、青年的整个发育期。这个过程是多种因素相互制约而又相互促进、协调发展的过程。遗传的与经验的、生物的与社会的、生理的与心理的、动作的与言语的、感性的与理性的、理智的与情感的、学习的与教育的等各方面因素，都以自己的特殊方式先后参与到个体的发育过程中，影响着发育的方向和进程；同时又作为成熟的思维所必不可少的要素整合到一个总体系统之中，成为其中的有机组成部分，并影响着意识、思维活动的现实进程和实际结果。因此，思维的实际形成，是包括遗传学规律、生物学规律、生理学规律、人类学规律、心理学规律、社会学规律、逻辑学规律等在内的多种规律交互作用的产物和结果。在这个过程中，各种要素与各种规律的作用是始终存在的，但在不同的时期和阶段上，它们并不是同等地位和同等水平地发生作用的，而是有先有后、有主有次、有强有弱地发生作用。于是，随着不同要素和规律在思维的系统整合和功能进化中的地位变换，形成了发生过程的明显的方向性。从总体上看，这是一个沿着由先天的遗传因素到后天的社会因素，由生物的机体因素到心理的智慧与情意因素，由感性形象直观到理性符号抽象的发展方向。在这个过程发展的一定阶段上，由于上述不同要素的主导地位和主导作用，以及相应的思维能力发展的一定水平，思维显现出一定的成熟样态。它们成为思维个体建构的基本发展阶段，根据主体认识能力发生和形成过程中不同时期和阶段之间的差异性和连续性的标准，我们从主体与客体的交互作用的形式上把个人认识发生的过程大体上划分为三个主要的发展阶段：感知—动作思维阶段、形象—具体思维阶段和符号—形式思维阶段。

1.感知—动作思维阶段

感知—动作思维是一种前表象和前语言的思维形式。在人类思维的原始发生史上，这种思维是由动物心理过渡到人的思维的最初形式。在个体思维的现实发生中，它发生在婴儿出生到大约三岁前的时期。在这个时期，儿童还未能达到自觉运用表象和语言符号来进行思维的能力和水平，只能在自己的感知活动与直观动作中对直接感知和接触的对象进行思考。“这时，儿童只能思考自己动作所接触的事物，只能在动作中思考，而不能在动作之外进行思考，更不能考虑自己的动作，计划自己的动作，预计动作的后果。”[7]感知—动作思维是个体思维世界的初级形态或第一阶段。

感知—动作思维的形成，需经历以下几次重大发展阶段。

首先，由先天的遗传性无条件反射到大脑皮质控制下的条件反射。初生的婴儿谈不上思维，只是依靠胎儿期形成的机能，对外界刺激进行无条件反射。这种活动，本质上仅“限于感知与动作之间那种为遗传所决定的协调活动的练习，而和这种协调活动相对应的便是像营养之类的本能需要。这种反射影响行为的程度对于后来的心理发展会产生一定的作用”[8]。这时，胚胎期中尚未完成的机体生理发育，在新的环境中继续并迅速地进行着，先天遗传规律和生物运动规律仍然占主导地位。而与此同时，随着外部环境社会刺激不断增加和强化，儿童感知觉器官的功能不断发展，大脑皮质中的感知觉和运动区皮质的迅速分化与发展，在无条件反射不断重复的基础上便形成了条件反射。条件反射既是一种生理现象，也是一种心理现象。它以脑器官参与机体反射活动为条件，意味着对一定刺激物的意义的初步理解和对自己行为的最初的调控，是儿童同化外部世界的初级形式，标志着个体思维的初步发生。

其次，由机体的无意识整体运动到有分化的习得性动作。儿童最初的动作是整体性的和不分化的，他们用全身的不协调的整体运动来对机体所受到的各种刺激做出反应，这实际上是一种先天的遗传性动作图式，是生物机体的一种生理性保护运动，处于一种自发的无意识状态。意识向动作的渗入，是以这种整体性无意识机体运动向分化的目的性动作的发展为标志的。皮亚杰和英海尔德曾指出：“发展的出发点不应从把反射看成简单的孤立的反应中去寻求，而应从机体自发的和整体的活动中去寻求。在这种整体活动中，有些反射相对稳定，并能预测，这些反射能视为这种整体活动的分化。但有些反射是通过练习发展而成的，它们不是固定不变，或萎缩不生长，这种反射是同化的图式赖以发展的出发点。”[9]整体性动作的分化，是在机体运动与感觉的协调和配合过程中实现的。当一定的动作在一定场景中带来一定的感性刺激（比如拉动摇篮顶上的线绳而敲响拨浪鼓）时，就会引起婴儿的注意和兴趣，并使他多次重复这种动作。这时，便在动作与感觉刺激和兴趣之间形成一种“循环反应”。一定的动作由机体的无意识整体运动中分化出来，与一定的目的和兴趣相联系，成为一种自觉的、习得的、智慧性动作。它意味着儿童对动作与效果之间关系的初步“理解”和对一定效果的追求。而且，随着大脑思维机制参与到机体的活动—效应器官的运动中，以及经验和目的因素的影响与作用，出现了对动作的调节和控制。儿童逐渐能够根据外部情境的变化和后天的“经验”，开始随意地组织自己的动作，并对其进行调节和控制，以达到一定的目的。儿童要么在新的情境下重复以前的经验性动作，使之推广到更大的范围，要么根据新的经验和情境来改变自己的动作模式，使之得到更新和强化，从而不断扩大自己的活动范围，拓展自己的生活世界。

最后，由零碎的、分散的感受活动到有组织、有选择的感知活动。初生乳儿的感受活动是被动的，只有当外部刺激直接作用于感觉器官时，才能做出相应的反应。而且，他的不同感觉器官对不同刺激的感受和反应是相对独立和分散的，无法形成对于客体的总体知觉。还有，他的这种感觉是即时性的，当刺激出现时，感官做出相应的反应，一旦刺激中止或消失，则感觉消失。由于缺乏必要的记忆机制，感受结果难以作为经验保存和积累下来。随着大脑皮质中感觉区的发展以及对感受活动的参与，各种感觉器官一方面在功能上相对分化和成熟，更加敏锐和精细，另一方面又以动作的组织为中心而结合起来，形成一个协调的功能系统。在这个过程中，各种感觉分析器都参与到对复合刺激物进行分析与综合的感知活动中，在感受器官之间进行功能的组织与整合；同时，在感受动作与机体动作之间进行协调。眼耳之间、手脚之间、手脚眼耳之间的协同动作，日益准确和复杂多样地发展起来。视觉器官系统与活动—效应器官系统初步形成一个整体，配合行动。这样，儿童不仅能感知自己的动作和动作的对象，而且初步地意识到动作的结果，并表现出对结果的兴趣与期待。他们为了一定的结果而从事活动，或改变自己的动作方式。于是，儿童的感知模式和动作方式都不断地“吸收新的因素，而且还和这些新的因素一起，通过进一步的继续分化，构成了一个更加广阔的、有组织的整体”[10]。这就是思维活动最初的感知—动作模型。

思维的感知—动作模型之建立，使儿童的智慧发展到“实践性的感知运动智力”阶段。这一阶段的儿童思维有以下特点。

首先，这是一个与直观动作和感知对象紧密相连的世界。儿童的思维活动只能在感知和动作发生的同时进行，并且只能通过感知和动作图式而与客体发生关系。感知与动作是思维活动的主要工具，也是思维活动的主要形式。字句和概念还没有真正进入儿童的思维世界，成为思维的中介，但语言符号系统已经对儿童产生影响。由于出生后便处于复杂的社会语言环境之中，对各种语言刺激的反应成为感知—动作中的一部分。幼童在两岁左右便知道了自己的名字，能根据大人的言语提示而指称一定的事物或做出一定的动作，并逐渐通过模仿而发展出一定的言语表达能力。但各种简单的语言实际上是感知—动作思维的内在组成部分，离开了直接的感知和动作，语言符号难以实际发生作用。

其次，客体的永久化与时空、因果感的初步建构。初生的婴儿没有记忆和时空感受能力，任何客体一旦从感受范围消失（比如从视野中移走或被掩盖），就被认为是已经消失了。他们既不能给客体进行空间定位，也不能掌握客体的时间延续性。永久客体的图式的形成，是同对实际世界的整个空间—时间组织和因果性组织的感受与体验分不开的。随着各种动作之间的协调，原先与分散的感知动作相联系的单个感知空间（视觉空间、触觉空间和听觉空间等）得以综合为统一的感知—动作空间，并发展出一种一般性的空间感。凭借着这种空间感，儿童才能对客体进行定位，并通过掌握客体的“位移”去掌握不同客体的空间关系，进而控制和调节自己的动作。这种一般性的空间感构成未来学习欧几里得几何学的运算基础。空间与时间的现实统一性，决定了儿童必然在对客体的出现、消失、位移等的感知中形成一般的时间感，持续性和不可逆性是这种时间感的主要内容。而持续与不可逆又常常与一定的因果结构相联系。一定的动作作为原因引出一定的结果，进而导致一定的感受；为了求得某种感受而有意地重复一定的动作，不断反复，构成了一定的因果感。于是，儿童不仅知道客体消失时并非不存在，同时也知道客体往何处去，还知道怎样才能使客体重新出现。正是这种凭借客体守恒、空间、时间和因果关系等图式构成的广大的动作范畴，不仅构成了儿童在这一时期中现实的初级思维，而且成为以后相应的概念与思维产生的基础。

再次，自我意识的形成与最初的情感体验。对客体永久性的逐渐感受是和自我意识的逐渐形成分不开的。初生的婴儿没有自觉意识，也谈不上自我意识，处于主客体不分的混沌世界之中。对客体的时间、空间与因果关系的逐渐感受和对自身动作及结果的逐渐关注，导致主体和客体的初步分化，也导致最初的自我对象化和自我意识。当然，这里的自我意识也是完全直观和感性的，是和感知动作相联系并且主要是对自己的感知和动作及结果的意识。但正是在这种意识的水平上，与感知动作相联系的儿童情感和情绪也逐渐分化和发展起来。随着理智行为的进展，与活动有联系的情绪便分化出来了。欢乐与忧愁和有意动作的成败联系在一起，努力和兴趣联系在一起，疲劳和乏味联系在一起。于是，感知、动作和情感在相关的水平和程度上发展起来，成为当时儿童的心理结构，构成他们在这一时期所特有的认知定势和思维模式，成为他们积极活动的内在主体性条件。

最后，主体与客体的分化和自我中心状态的初步破除。初生的婴儿无意识地处于一种以他自己的身体和动作为中心的“自我中心状态”，这种状态既与主体与客体之间缺乏分化有关，也与主体缺乏自我意识有关，而最根本的则在于儿童自身的各种活动尚未整个彼此协调起来。随着主体的感知与动作的协调、主体自我意识的初步萌发和主体与客体的初步分化，儿童的无意识的自我中心化在实物动作水平上得以破除。他的活动不再以自己的身体为中心。主体的身体开始被看作是处于一个空间中的诸多客体中的一个。参照系和视角无意之中发生了转换，对主体自身的协调与对客体之间关系的协调同步发展起来。尽管这仅发生在实物动作水平，还缺乏超越与抽象，但它仍然是一场革命，一种哥白尼式的革命。一旦这种消除中心化的过程同表象功能和符号功能相结合，必然使思维进化到更高的形态与水平。

2.形象—具体思维阶段

形象—具体思维是运用表象来反映和处理客体信息的思维形式。它是在实物动作思维的基础上通过综合化与概括化而发展起来的。在这一时期，不论是对客体的反映还是对自身动作的有意识的觉察都是通过选择和形成表象性格局来进行的。表象性格局的形成，一方面意味着活动结构的内化，另一方面也意味着客体的表象化。儿童初步具备了运用表象形式来处理与外部世界的认知关系和进行信息加工的能力，这是思维发生过程的重要时期，是直观动作思维向抽象化的符号思维发展的中间阶段。

形象—具体思维形式的形成经过了一个发展过程。

首先是活动结构的内化。在感知动作思维阶段，思维与感知对象和实物动作直接联系在一起，并在其中进行。随着感知与动作的不断配套发生和协调展开，它们必然在儿童的大脑皮质中留下越来越多的暂时神经联系，并逐渐形成表象性的认知格局；这就是活动结构的内化。皮亚杰说，“在这个前运演的表象性认识时期，一开始就有相当大的进展，进展沿着两个方向前进：（a）主体内部协调的方向，从而也就是产生未来的运演结构或逻辑数理结构的方向；（b）客体之间的外部协调方向，因此也就是形成广义的因果关系的方向，这种关系包含了空间结构和运动结构的形成在内”[11]。这里讲的主体内部协调，在现象上是机体运动的配套与和谐统一，在本质上则是在思维中对活动的描述、再现、操作与排练。而在这一时期的儿童，要达到对自身动作的高度抽象化和符号化的描述是不可能的，因此活动结构的内化只能采取形成表象的方式来进行。儿童不自觉地把活动状态及其先后次序转化为几乎同时出现的一种表象，把连续的活动压缩成为一个表象性的整体，把整个时间序列归置到一个单一动作之中。于是，原来内在于活动结构之中的直观动作格局转化为一种观念的动作表象。这种表象是关于运动的实体与关系、稳态与变化、静止与迁移等的综合性观念图像。它们既可以是一定的直观性图形或形象，也可以是描述、指称一定表象或图像的具体概念。它们作为动作模式与过程的观念形式，实际上是以变形的和转换的方式移入思维中的活动结构，是动作的观念再现与表征，也为主体运用它们来进一步指称、表征动作和创造新的动作模式提供了可能。

据研究，儿童活动结构的表象性内化过程一开始是对他人行为的“延迟模仿”，即在一定的动作原型消失后对它的模仿，这构成了表象的开端。而象征性游戏与初期的绘画，则标志着现实的感性动作与实物向象征性信号的过渡，并进而由行动表象转化为或过渡为心理表象。尤其是游戏中的角色认知与角色扮演，以及相应的象征性语言（角色语言）等，强化了儿童的社会性，促进了他们的内在心理结构和思维活动的社会化，同时也明显地标志着社会性行为方式和活动结构的个体化、内在化、表象化。

其次是客体的表象化。主体的内部协调是同与客体之间关系的外部协调分不开的。而随着活动结构的内在表象化，原来与感知运动直接相连的外部客体及相互之间关系也必然以形象直观的方式进入人的头脑，成为思维世界的内容。当儿童的活动结构内化时，它也必然将与活动紧密相连的客体同时加以提升和概括，使之内化和表象化。随着分析与综合能力的逐渐增强，儿童逐渐在观念中将自身的动作与其所作用的客体既分化开来又联系起来，或既联系起来又分化开来，并逐步形成关于外部世界的表象再现。客体表象化是在儿童的整个发展过程中通过多种形式而逐渐达到的。绘画在其中发挥着特殊的作用。对于儿童来说，初级的绘画既是一种象征性游戏，能引起愉快的心情和体验，又好像是一种心理表象，具有模仿现实的功能。从思维发生学的角度看，它是儿童自觉或不自觉地把客观世界吸收到主体内在感知和思维图式中的积极活动，相应地则是关于客体的表象世界在儿童观念中的逐渐形成与建构。日益复杂而逼真的绘画过程，不仅促使儿童去认真细致地观察和认识现实事物，并将它们以形象方式再现出来，而且逐渐发展出与地形学相关的空间直觉，如形状、邻近、分离、包围、封闭等，逐渐形成投影的直觉和欧几里得几何学的观念，从而逐渐建构起一个关于现实世界的表象空间。

再次是语言符号系统的掌握和运用。掌握语言符号，对于个体社会化和表象性认识能力的形成具有极为重要的作用。感知动作思维是一种前语言思维。“在没有学会一种语言形式之前，人与人之间的关系仅限于身体与其他外部姿态的模仿和一种笼统的情感关系，而没有分化出来各种特殊的交流。”[12]这时，儿童尽管直接地生活在纷繁复杂和生动活泼的社会性语言环境之中，但实际上并不懂得其丰富和变幻的含义，无法运用它们来进行语言性社会交往，从而实际上被隔离于或独自徘徊于这个丰富多彩的语言世界之外。随着对语言符号系统的掌握和运用，儿童就在他们实际生活的物理世界之中发现了一个更加丰富多彩的语言世界，并由于闯入这个语言世界而真正进入到现实的社会世界。这个新的世界带着它所具有的无可比拟的**与特殊的吸引力冲击着儿童，促使他们去探索和掌握。

据研究，1岁多的儿童便开始牙牙学语，3岁以后幼儿便初步掌握了口头语言并能运用它们来从事人与人之间的言语**往，7岁以后开始学习和运用书面文字，到10岁左右初步掌握了常用字并能进行简单的书面写作。在这个过程中，原来对于婴儿只具有信号意义的社会语言符号系统逐渐被儿童所感知和理解，在儿童的心灵世界中获得了本来的意义，这就一方面帮助儿童去了解它们所表征和指称的那些客体以至整个世界，另一方面使儿童的内心世界由于社会性内容的不断充实而扩充和拓展。对语言符号的掌握，不仅为儿童从事内心活动提供了工具，而且为表达这种内心活动提供了工具。语言不仅使主体能够描述现实，而且能够描述过去和预测未来，甚至用语句来代替行动而不实际采取行动，这就由感知动作思维转向对于感知对象和实物动作的思维。

不过，在这一时期儿童所能真正理解并自如掌握运用的语言符号主要是整个语言符号系统中的形象具体部分（如名词、形容词、陈述句等），或叫直观言语，它们常与现实感性事物或事件相对应，并参与到儿童的表象形成过程中。它们作为一种言语表象以一种概括性的方式指出对象的某些普通性质或个性特征，从而帮助儿童形成表象并使之得以巩固和强化。因此它们对儿童的表象性认知格局的形成起着积极的作用。而对于更加抽象和高级的概念范畴体系（如哲学概念等）和符号系列的掌握，则要通过继续的专门学习，在青年期才能达到。

最后是由直观表象到具体运演。动作表象、言语表象以至整个心理表象的形成，为具体运演的展开提供了可能。具体运演是一种逻辑性的思维方式，它处理的主要不是表象与其对象之间的关系，而是表象与表象之间的关系，即表象性概念之间的关系，通过对于表象之间的关系的处理而达到对表象所代表的对象之间的关系的推论和演算。作为一种思维形式，具体运演以主体对于客体的守恒、序列和可逆性等的掌握为前提条件，表现为对各种表象的组合、分类、排列等活动。形象直观向具体运演的最初过渡，是在可逆性的组合动作中实现的。当然，逆行组合只是具体运演的具体形式之一。实际上，具体运演还包括反射抽象（即使高级结构从低级结构中产生出来）、协调（即使分散的顺序或局部的联合联系起来形成系统）、自我调节与平衡（即对协调过程的自我调节和使系统联结的正反两方面达到平衡）等，并通过分类、序列组合、对应比较、矩阵排列等具体形式来展开。当然，这些形式并不是具体运演所独有的。它们也存在于符号—形式运演中。但具体运演的最重要特点是运用表象并在具体事物的支持下才能顺利展开，它意味着个体思维发展到了一种新的形态或水平。

形象—具体思维有以下主要特点。

一是中介性。感知—动作思维直接蕴含在感知活动和实物动作中，难免受到现实对象和活动的直接制约。形象—具体思维借助表象来展开，通过对一定表象之间关系的处理来处理其所代表的客体之间的关系，因而是一种中介化的思维方式。心理表象的出现，意味着“儿童具有一种应用一个‘信号物’来代表某种事物的能力，从而使这些事物成为一个被信号化的事物（如某一物体、某一事件或概念的图式等等）。而且，这个‘信号物’是已被分化了的，并能引起表象。这些‘信号物’包括语言、心理表象和象征性姿态，等等”[13]。这些具有象征功能的信号物，就是一种中介。它们的介入使真正中介化的思维活动成为可能。

二是综合性或整体性。表象不同于单纯的感觉，不是对各种刺激分散的和零碎的感受和反映，而是在感觉和知觉基础上进行感性的概括与综合所达到的关于客体的整体性形象再现。不论行动表象、言语表象还是其他表象，提供的都是一定客体的某些总体性图像或表征。因此，整体性是表象具体思维的重要特点。整体性表象的形成，从客体方面看，是对各种分散的感性信息的概括、重组、整合与建构；从主体方面看，则要求对自身的感知觉器官系统进行功能性的协调与组织。这就不仅要求感知系统有更高的整体功能，而且要求大脑中枢神经系统对感知觉活动的更多参与，从而促进思维能力的综合化发展。

三是超现时性或可逆性。直观动作思维是不可逆的。而“随着表象思维向前进展的程度，思维与其客体之间的时空两方面的距离都相应地增加；换句话说，一系列各自发生在特定瞬间的实物活动可以用一些表象系统完满地表征出来，这些表象系统能以一个差不多是同时性的整体形式把现在、过去和将来的活动或事件，把空间距离远的和近的活动都在头脑中显现出来”[14]。表象的超现时性，使儿童获得了超越现实的时空限制而从事思维操作的能力。人们不仅能以表象方式再现现实客体，即进行表象再现，而且能对已逝的活动和对象进行表象记忆，并在别的时空中将其唤出来，还能对尚未发生的活动进行表象水平上的展望，即表象预见，甚至运用表象进行创造，建构起比现实更加美好的表象世界。正是表象的这种超现时性，为思维的可逆性运演提供了可能。

四是具体性。表象所具有的超越性主要是相对于感知—动作思维的，而与后面将要分析的符号—形式思维相比，它又具有明显的具体性。表象的具体性在于它总是一定事物或动作的观念模型，是原型、样本的摹写、再现。同时，这种摹写、再现总是以直观形象的方式来进行的，因此它不能完全离开相应的具体事物。相应地，形象—具体思维也总是直接与具体事物相联系的。

表象的形成和形象—具体思维的展开，使儿童进入到一个更加复杂和多层次的世界中。他们不仅必须继续对付原来的物理世界，还要对付两个更加复杂而又密切相连的新世界：社会的世界和内心的表象世界。从认识论的角度看，物理世界、社会世界和表象世界之间的关系不是完全平行的。表象世界作为人们精神世界的一部分，是物理世界和社会世界的摹写与再现。对表象世界的掌握和运用，最终必须服从于和符合于现实的物理世界和社会世界，这就要求儿童采取一种客观化的态度和开放的精神来对待物理世界、社会世界和自身。而对表象形式运用得越广泛、越丰富，就意味着与更多的客体发生联系，从而在认识过程中越要求客观化的感知方式和思维方式。这就为进一步破除儿童期以动作为中心的自我中心状态既提出了要求，也提供了现实可能。

3.符号—形式思维阶段

符号—形式思维是思维发展的高级形式或高级阶段。在这一阶段，主体利用符号系统的特有功能，在头脑中把客体的内容和形式分离开来，把事物的形式加以符号化，并将符号化的客体形式提炼或设置为命题与假设，对以命题或假设形式出现的“符号体系”形式进行运算，在高度抽象的层次上达到对于客体的逻辑掌握。符号化的形式思维是高度发达的抽象性逻辑思维，是思维的高级形态，也是个体思维能力相对成熟的重要标志。

符号—形式思维是在形象—具体思维的基础上发展起来的，贯穿在整个青春发育期。在这一时期，个体的感知思维器官系统在机体结构方面已基本发育成熟，机体发育进入相对稳定的时期，而在功能方面的发展和进化则比较明显和突出。其主要特征是抽象化和符号化。因此，就其运算的基础和它们的机能来讲，形式运算和具体运算并没有什么不同，而守恒、可逆性、因果性等具体运算原则和排列、组合、分类、比较等具体运算形式仍然存在于形式运算之中。形式把具体思维的内容包含在自身之中，又发展出了自己的特有形式，这就是高度抽象化的符号思维。它以符号系统而不再是表象作为自己的运算工具，由处理客体之间关系到主要处理假设，由直观的具体思考进入到抽象的反思，从而使思维世界终于能够摆脱现实世界的制约而相对独立地完备和成熟起来。

具体说来，符号—形式思维的形成及其实现，主要有以下特点。

一是由运用表象到运用符号系统。在形象—具体思维阶段，主体所运用的思维工具主要是表象、形象等。形式思维则以符号系统作为自己的思维工具。“符号的功能实质上就是把标志（记号和符号）和被标志的东西（图式化了或概念化的对象或事件）两者区分开来。”[15]由于这种区分，符号具有一种高度的抽象性，并从而获得一种特殊的超现实性。作为形式思维工具的符号系统，主要是高度抽象（或多层次抽象）的概念、范畴体系或作为符号的符号（如数理逻辑中的特殊符号）系统。它们按照一定的逻辑组成假设或命题。对这种命题或假设进行严密的推演和运算，是形式思维的主要工作，这就是通常所说的处理假设或命题运演。在这里，语言符号系统的作用变得更加突出和重要。在形象—具体思维中，言语表象也起重要的作用，但它毕竟是借助一些比较具体、形象的言语强化感性的和生动的表象；辅助和强化表象，就是其主要作用。而在形式思维中，则是高度组织化和精密化的符号系统帮助思维向精细化和形式化发展。构成语言的符号表达系统，使运算综合成为一个同时发生的系统，或者把一组互相依赖的转换同时包含在内。语言使运算不局限于个人，而是为人与人之间的交流和合作所调节。因此，语言具有双重意义：既是一种凝缩的符号，又是一种社会的调节手段。在这双重意义上，语言作为符号系统成为思维发展不可缺少的因素。现代符号系统与符号逻辑，更是现代人类从事形式思维所必不可少的中介系统。

当然，儿童对高度抽象的符号系统的掌握，是以脑机制中符号区的机能高度完善化为条件的，有一个渐进的过程。要达到对于高度抽象化的书面语言，尤其是专门化的人工符号系统的掌握和运用，必须在抽象思维能力达到相当发展的水平上并经过专门训练才能实现。

二是由单纯处理客体到主要处理假设。在形象—具体思维阶段，表象已具有超现时性、整体性，但它们总是与历史上或现实中的某些具体事物相联系，客体的内容与形式之间的分化程度还是有限的，或者说还没有完全分化。因此，具体思维的过程只有在这些具体事物的支持下才能顺利进行。相应地，主体对表象之间关系的处理仍然是对于现实客体的处理，或者说，具体思维实际是通过处理表象之间关系来处理客体之间的关系。在符号—形式思维阶段，逻辑的运算开始从具体操纵客体阶段转变到观念阶段。这时，思维不再靠感知、经验或信念来支持，逻辑运算是用某种语言（词语、数理符号等）来表达的。于是，主体所面对的不仅是客体，也不仅是客体的表象，而是并主要是各种高度抽象的语言和符号系统。这些语言和符号可以是某些具体事物的代号、指称，也可以是没有直接的现实原型而以纯粹假设的形式抽象地提出来的。形式思维即从这些假设出发进行推论、演算，并得出某些结论。当然，这些假设并不是一种毫无根据的空洞抽象，而是高度发达的思维能力在观念中对客体所作的多层次抽象，经过多层次抽象达到对客体一般的观念把握。由于这种抽象，人们可以在脱离具体事物的条件下，在高度抽象的层次上进行推演，处理假设，并达到普遍地和本质地把握事物的目的。所以，形式思维的主要特征在于有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。运用高度抽象的符号系统进行形式思维，这就使得思维脱离了具体现实，并从现实世界中解放了出来，获得了高度的超越性，并具有了对于形象—具体思维的极大优越性。

三是由直观思维到反省思考。形象—具体思维是一种直观思维，它借助于形象直观的表象而展开，对表象进行排列、组合、分类等，并具有自己的直观逻辑。形式思维不仅必须对客体应用运算，还必须在没有客体而仅有纯粹命题的条件下对这些运算进行反省思考。反省思考，即对思考的思考，或对运算的运算。相对于直观思维而言，“这种‘反省思考’乃是上升到第二级的思维”。如果说“具体思维乃是一种可能的行动的再现（或表象），而形式思维则是可能的行动再现的再现”[16]。因此，它是一种更加抽象、更加高层次的思维形式。

形式思维有自己特殊的运算方式。它一方面将具体运算中的各种群集综合起来，加以提升；另一方面发展出自己所特有的命题逻辑或符号逻辑，进而由一般的群集结构进入到以格和群为标志的“四变数群”逻辑结构。可逆性仍然是形式思维的基础。可逆性有两种形式：其一，逆向性或否定性，即当逆向性运算与正向性运算相结合时，便将整个东西消去，例如+A-A=0；其二，互反性或对称性，即原运算与其互反性运算相结合而产生等值，例如A≤B，同时B≥A，结果A=B。在具体思维阶段，这两种可逆性形式各自支配一定范围，但却未能结合为一个单独的整合系统，不能相互推论和变换。在形式思维阶段，主体逐渐将二者组合在一个统一的命题中，并构成了一个“四变换群”系统。一个命题或事物的关系，可以有四种基本变换：正面或肯定（用I表示）、反面或否定（用N表示）、相互（用R表示）、相关或对射（用C表示）。每一正面运算，从分类上必有一逆反（否定）运算，从关系上必有一相互运算，而相互的逆向则是相关或对射。这就组成了INRC的运算结构，它们之间的组合关系构成四变数群，可以穷尽命题的各种关系。而所谓的“格”，则是在四个变换数的基础上通过“并集”和“交集”组合起来的命题组合系统。前青春期的儿童，尽管不一定能知道足够的逻辑公式和变换组合系统，但经过训练却能够运用它们从事实际的形式运算，并在此基础上发展出度量比例观念，运用双参照体系来考察同一事物，理解流体静力学的平衡状态，形成概率观念，并自觉地进行因素的分解和规律的归纳等，从而表明，他们的思维能力已接近或达到了成人的或成熟的水平。

与前青春期儿童形式思维能力相应发展起来的，是青年所应具备的独立人格、社会情感和意志品质。自信与自尊、理想与审美、道德与自律、自决与自控、预见与创造等因素协调地发展起来，它们促使青年作为相对独立的思维主体，参与到现实的实践活动和对未来理想世界的探索与创造之中。