课程的社会学研究兴起于20世纪90年代，基本的发展脉络在第一章已述及。笔者在这里重点梳理与呈现一些重要的研究。

一、课程社会学研究的旨趣、对象与方式

(一)课程社会学研究的旨趣

吴康宁在《课程社会学研究》(新世纪版)一书的前言中曾这样阐发课程社会学研究的旨趣：课程是社会向教师与学生提供的教与学的基本依据，课程确实如同阿普尔所说的是“法定知识”。课程是社会“选择”与“编订”的结果，而不是教师和学生“协商”与“创构”的产物。对于外表看似简单明了的课程，我们需要追问：为什么是这些知识而不是那些知识被纳入课程?为什么课程中的知识是以这种方式而不是那种方式呈现的?隐含于这些知识背后的观念究竟是什么?一问以蔽之：课程中的知识究竟是谁的知识?若在时序上向以前回溯，则可发问：为什么要在此时编订、修订或重编课程?是谁在对知识进行选择?这些知识是怎样就被确定为“教育知识”的，怎样就具有了“合法性”的?一问以蔽之：在课程“诞生”之前，究竟有一些什么样的社会过程?若在时序上向以后延伸，则可发问：作为“法定知识”的课程被学校与教师不折不扣地转换成为学校与课堂中的“教育文化”了吗?学生最终将之同化到自己的个体文化中去了吗?教育研究人员、教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员对课程的评价是一致的吗?究竟谁是课程的受益者?一问以蔽之：在课程“诞生”之后，究竟有一些什么样的社会过程?于是，这就有了对课程进行社会学研究的空间。社会学研究的一个基本任务便在于探明“这个东西究竟是谁的”“裹涵于这个东西之中，或隐藏在这个东西背后的那个东西究竟是什么”的问题。①

(二)课程社会学研究的对象

课程社会学研究的对象是课程的社会学层面，或者说是具有社会学意义或社会学特征的课程现象与课程问题。这里的“社会学层面”与“社会学意义或社会学特征”是课程哲学、课程心理学及课程论的研究无法涉及的，即作为“社会控制中介”的课程，或者说课程的“社会控制特征”。从时间性维度来说，课程社会学研究涉及以下具体研究内容：作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”;作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”;作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”。②从空间性维度来说，课程的社会性不仅表现于“宏观层面”,即课程与社会之间的相互联系；而且涉及“微观层面”,即课程成为联结教师与学生两种不同社会角色的一种媒介，并因此而构成一种微观社会系统。正是从这个意义上，课程社会学研究的对象大致包括两个基本方面的内容：处于社会系统中的课程，以及处于师生互动系统中的课程。③

(三)课程社会学研究的方式

社会学方式的课程研究以社会控制为基轴来考察课程，所关注的是课程的社会文化特征。由于对社会文化之意义的理解存在着来自认识主体自身的不自觉的文化参照、自觉的文化评价乃至“偏执的”“文化裁决”的影响，社会学方式的课程研究所具有的形态既包括实证的、描述的，也包括理解的、反思的乃至批判的。社会学方式的课程研究，其基本命题为“课程是社会控制的中介”。其所追问的基本问题是：课程所代表的与所拒斥的是谁的知识?这些知识由谁且为什么要这样来选择与组织?这些知识在实际的教学过程中被置于什么样的地位、充当着什么样的成分?课程社会学研究的基本方法有：理论探讨、比较分析、内容分析、现场观察以及调查。

课程社会学研究的基本路径包括：第一，分析课程标准。这主要涉及用比较分析法和理论探讨法研究不同政治背景、经济背景、文化背景的国家或地区的课程标准所具有的价值特性，并分析其更多地代表哪个种族、阶级、阶层、性别的利益。第二，分析课程结构。这主要涉及分析现有课程体系中各学科的地位，比较不同课程体系的学科结构差异，并揭示其社会学含义。第三，分析课程内容。这涉及对课程的具体内容所呈现或所内隐的在种族、阶级、阶层、性别方面的倾向以及其他一些价值特性进行分析，并进行跨文化的比较。第四，分析课程编制。这主要涉及考察现有课程的编制过程，分析课程编制者本人对“法定文化”的把握情况，研究他们出于自身的社会阶层出身、文化背景、个人经历而形成的价值观念对课程编

制的影响。第五，分析课程授受。这主要涉及研究作为“法定文化”的课程在授受过程中由于教师和学生自身种族、阶层、性别等因素的影响而出现的“取向偏离”。此时课程授受过程多半被视为不同文化之间的碰撞过程。这一过程可能是和谐的，也可能是失谐的；其结果可能是整合的，也可能是离散的。第六，分析课程评价。这主要涉及对现有课程评价手段的社会学特性进行分析。

课程社会学研究主要有两个理论基础。一是知识社会学，二是符号互动论与民俗方法论。前者可主要用于对课程内容的社会学研究，后者可主要用于对课程授受过程的社会学研究。①

二、课程社会学研究的具体展开

课程社会学研究主要包括对课程结构、课程标准、课程内容、课程授受、课程评价以及课程改革过程等方面的研究。

(一)课程结构的社会学研究②

吴康宁指出，“设置主体”意义上的课程结构与社会权力关系格局之间存在着一种基本吻应的状况：“完全中央集权”的社会权力关系格局所导致的是“国家独霸”的课程结构，“总体的中央集权与局部的地方分权”的社会权力关系格局所带来的是“国家主导、地方有限参与”的课程结构，而“中央集权与地方分权相结合”的社会权力关系格局所需要的则是“中央、地方与学校共决分享”的课程结构。

在课时安排方面，我国小学的课程结构中，存在着由课时数量的明显差异而造成的三个“学科群”。其一是“强势学科群”(语文与数学),该学科群在小学的整个课程结构中占有主导地位，以至于我国小学教育在相当程度上可简称为“语数教育”;其二是“中势学科群”(体育、音乐、美术),该学科群在小学的课程结构中也占有一定地位，但与“强势学科群”相比不可同日而语；三为“弱势学科群”(科学、德育、劳动),该学科群在小学的课程结构中地位微乎其微。本来同为人类文化财富的各门学科的知识便通过课时分配而在学校的课程结构中被划分为三六九等，出现了事实上的“高地位知识”、“中地位知识”及“低地位知识”的不同知识群类。我们无论如何也难以寻觅到可对科学知识的这一地位分等现象予以“科学性”与“合理性”证明的足够依据，因为我们无法忽视如下事实：不同国家和地区的各门学科在其课程结构中所占课时比例及由此而导致的学科地位分等情况千差百异。课程计划制订者在对各门学科进行课时分配时所依据的显然并非各学科知识在整个人类文化财富中的价值享有，而是这些学科知识“在现今社会中被认可、被利用的价值”以及与之紧密关联的主流知识价值观。

因此，从社会学视角看，任何一种意义上的课程结构其实都是对知识加以控制与分等的结果，任何一种课程结构都与对知识的控制与分等有着密切的关联。不同的课程结构反映着对知识的控制与分等的不同特征。对知识的控制与分等，往以前回溯，它要受制于社会中的权力关系格局及主流知识价值观；向以后延伸，则意味着对传授与学习这些知识的人——教师与学生——的控制与分等。

(二)课程标准的社会学研究

在社会学视野中，课程标准并不只是关于学校所应传授给学生的教育知识的一个“专业性文本”,而同时是一个“政治性文本”;课程标准的形成并不是一个“客观地”根据关于学生、社会及学科的“学术研究成果”来进行编订的“技术性过程”,而是以政府决策层的价值取向为依据来选择和利用关于学生、社会及学科的“学术研究成果”而进行编订的“社会性过程”。课程标准编订工作的启动本身乃是权力运作的结果，课程标准编订工作的具体过程也始终充满着权力的制约。尽管这当中也不时伴随着对权力的质疑与反抗，但由于课程标准是教育知识的最高法规，是对学校教学内容加以规定的政府文件，因此，在课程标准的整个形成过程中，权力不会退场。在这个意义上，也可以说，课程标准是权力的产物，也是权力的象征。①

吴康宁曾对中国大陆与台湾地区的小学德育课程教学大纲(课程标准)进行比较分析，发现：大陆小学德育课程教学大纲对小学生所应形成之“品德”的规定，从个体与外部的关系来看，体现着“社会”的全面“占场”,“自然”的完全“缺场”;从个体与社会的关系来看，强调“政治社会化职能”,而“人格完善职能”退居其次；从个体与群体的关系来看，凸显“集体精神”,几无“个体意识”;从个体与个体的关系来看，充溢着“对人施舍倾向”,缺乏“平等共处取向”。因此，他认为，有必要反思现有大纲，在新大纲的修订中，要强调“善待自然”,凸显“完善人格”,重视“保持个性”,引导“尊重别人”。①

王有升曾对中国大陆与台湾地区的初中课程目标进行比较社会学分析。他运用社会学的分析视角，采取分类分析与综合分析的分析方式，对中国大陆与台湾地区当时的初中课程目标进行比较，并探讨其与各自社会脉络之间的结构性关联。他分析了两套课程目标所体现的“个人”“家庭”“他人与群体”"社会"等诸方面素养的异同，以及二者在话语方式及学科视野方面的差异，并简要论述了这些分析对制定新的课程目标的启示。他指出，大陆初中课程目标在经济素养、家庭素养以及民主法治素养等方面较为欠缺，涵涉甚少，这就意味着大陆学生在相应方面的发展将难以得到学校教育的积极引导。大陆课程目标存在与学生日常生活及现实体验相脱离的倾向，如过分重视知识的获得而不强调学生的认识与领会；在个性素养方面，忽视学生内在的生命体验而强调外在精神的灌输；在政治素养方面，强调灌输而缺乏反省；在社会生活素养方面，缺乏对社会变迁问题的关注。②

(三)课程内容的社会学研究

课程内容以一种静态文本的形式存在，对之进行社会学分析，首先是对之进行具有社会学意义的解读，即运用社会学的相关原理，借助社会学的一些核心概念，对反映在这种静态文本中的社会现象、体现在其中的社会文化烙印及渗透于其中的社会价值观念，进行揭示、分析与批判。这就要把课程内容置于其赖以产生并得以运作的社会脉络之中，以透析运作于这种社会场境之中的各种现实力量对课程内容的影响。课程内容作为一种既有文本，象征着它衍生于并存在于其中的几种不同的场域：第一，由社会的政治生活、经济生活、文化生活、社会生活构成的社会场域；第二，由整个课程系统贯穿于其中的教育场域；第三，以理论思维的形式影响着课程内容编制的学术场域。这三种场域决定、规范或影响着课程内容的制定与实施，同时也是课程内容的运作空间。由社会的政治生活、经济生活、文化生活、社会生活构成的社会场域，为课程内容提供了主要的决定力量。社会场域中的各种优势力量以直接或间接的方式渗透到课程内容之中。例如，政治力量往往以行政命令的方式直接规定课程中必须含有某些内容；经济力量则多以社会需要的形式间接规定课程中相关内容的选择，文化、社会生活的力量也是如此。由整个课程系统贯穿于其中的教育场域是课程内容存在的核心场域，也是课程内容的核心影响域。学术场域对课程内容的作用表现在两方面：其一，学术场域(尤其是人文社会科学的学术场域)中理论发展的水平决定着课程内容编制者理论思维的广度与深度，并进而通过课程内容体现出来；其二，学术场域中高地位的学术知识往往与课程内容中的高地位知识有对应关系，并且往往只有在学术场域中占据较高地位的学术门类才有资格进入课程内容中。①

课程内容的社会学研究还包括对课程内容的话语策略进行分析。如果说内容分析意在探究文本实际说了什么,那么策略分析则旨在探讨文本是如何言说的。前者的问题是：在已说出的东西中所说的是什么?还有哪些隐晦的力量悄悄随行?后者的问题是：已说出的东西是如何存在的?它为什么不以另一种方式存在?它何以不在别处存在?内容分析想要重建的另一种话语实则是一种社会文本，教科书是这种社会文本的“寄生”处，一种文化的“再制”体，一种阶级“传承”的“密码”。内容分析试图通过教科书文本去发现潜在的社会文本。策略分析则将视角倒过来，去探讨社会文本是以什么方式进入或在什么条件下存在于教科书文本中的。伯恩斯坦关于知识的“分类”与"架构"的论述就是一种进入和存在的方式。概括起来，策略分析需要关注这样一些问题：知识何以能够出现?它以怎样的现实“面貌”出现?这些“面貌”的支撑规则有哪些?这样的现实被确定的条件与方式为何?这些条件与方式何以能够有效?①

王有升曾对课程内容的社会控制意蕴尤其是语文教科书的社会控制意蕴进行较为深入的阐发。不同学科的课程内容所蕴含的社会控制意蕴和方式各不相同。数学和自然科学课程体现着当今全人类的普适性知识，这种知识所具有的科学理性及其所拥有的巨大力量，使其对人的思维方式乃至生存状态产生了强大控制力。这种控制甚或超越于社会控制，因为任何社会统治阶级都无法阻挡它的力量，而只能将相应的社会控制措施顺应于其上。人文社会科学课程从来都是社会中价值争夺的重要领地，是社会支配文化与统治阶级意志的缩影，是社会符号控制的极为重要领域。政治类课程的内容直接承担着官方意识形态灌输的职能。思想品德类课程的内容则明确规定着是非善恶的标准及具体的行为准则，其依据至少为社会支配阶级所制定或认可。这些课程的内容所蕴含的社会控制色彩都是外显的。历史类课程的内容则通过对历史事实的选择、解释与评价而渗透着官方的意识形态与价值取向，其社会控制色彩具有一定的内隐性。语文属于人文科学课程，其内容所蕴含的社会控制是全方位的，既有浅层的也有深层的，既有外显的也有内隐的。除却语文教育被一贯强调的思想性职能具有明显的社会控制意蕴之外，语文教育的工具性职能往往发挥着一种深度社会控制的作用。教科书所建构起的话语解释体系，在学生长期接受教育的过程中，已对其心灵形成了一种控制性力量，影响着其表达自己思想的准确性及表达自己思想的方式。一种话语表达方式一旦被人习惯，它便会成为一种控制心灵的力量。社会通过对象征符号的控制来控制其成员思想的形成类型与表达方式，从而试图达成一种深层的控制，即意义的控制(或符号的控制)。①

朱志勇对我国大陆和台湾地区初中语文教科书中社会角色的呈现进行过比较分析。他从先赋角色和自致角色、功利性角色和表现性角色、社会角色的性别问题，以及正面社会角色和反面社会角色等方面，对两个版本的语文教科书的课文内容及插图进行了较为系统的比较分析。②

2000年，王有升对我国当时的九年义务教育阶段语文教科书的文化构成进行了系统分析。他的研究主要从国家文化、民族文化及具体的不同时代文化的角度展开。他发现，在对不同国家的文化进行选取与呈现方面，反映或体现外国文化的课文基本上取材于欧美国家，而对世界上其他国家的文化毫无涉及。这与世界文化的整体格局显然不一致。在对国内不同民族文化的体现方面，少数民族文化内容在教科书中所占比重较小，并且直接取材于少数民族传统文化的内容非常少。在对不同时代文化的呈现方面，反映当今时代文化内容的课文占比不足30%;革命战争题材的课文占了相当大的比重，与体现古代文化的课文大致相当。另外，古代文化及近现代文化方面的选材具有批判取向，主要揭露社会的黑暗与不公，而现当代文化方面的选材极少批判取向。①

刘云杉对教科书中的童话童谣进行了颇具社会学意味的解读。童话童谣叙述的是农耕文化中乡土社会的民间知识。与农耕文化相对应的是乡土社会，乡土社会是个重传统的社会，传统即个人所感知到的记忆。教科书所呈现的童话童谣经历了制度文化对民间文化的遴选，穿上了“合法”的外衣，与制度文化比肩忝列于法定文化之中。教科书中的童话童谣是“过去的故事”在今天的投影，而今天的孩子又以他们的经历与阅历解释着过去并理解着现在。在充满“现代性”的当下，童话童谣所体现出的传统乡土社会的时间观、空间观、成效观与人我观等方面的特征，更可被透析出来。在时间观方面，童话童谣体现着绵延的时间、放达的生命感、后喻的文化特征；在空间观方面，它体现着封闭的空间与稳定的收获；在成效观方面，它“以不变应万变”,鄙弃机会，固守自律；在人我观方面，它则隐含着道德善恶与生存谋略。②

高水红对教科书话语的呈现策略进行了较为独到的分析。她力图通过整体性视角关注教科书话语的呈现策略。有关整体性策略具体分化为“单元语境”“经验类型""分类”等，并在作为一种新的意识形态的“理论角色”、单向度的“书本化空间”以及带有乌托邦情结的“时间链”这三者的作用中，成就教科书话语独有的空间秩序。③教科书通过其文本内的类比修饰、身份标定、逻辑意识实现了“意见”向“知识”的转化；通过其文本外的“课改纲要”的合法性表述与“书店语境”的实践性构筑，在把探讨的空间拓展至广阔的社会现实之际，也试图揭示教科书文本凭借这两种文本外的修辞，实现了“知识”向裹挟着政治力量、经济力量、文化力量等的“话语”的转化。

(四)课程授受的社会学研究

课程授受过程是作为制度文化与法定知识的课程内容被双重转化的过程，即课程内容向“教师的实际传授内容”转化的过程，以及已成为“教师的实际传授内容”的那些课程内容向“学生的实际学习内容”转化的过程。课程内容向“教师的实际传授内容”转化的过程涉及两个要素：一是教师在授受前对课程内容的重构，其中包括对课程内容的增加、删减、置换及加工，其成果是形成“预定传授内容”(典型体现为“教案”);二是教师在授受现场的师生互动情境中对“预定传授内容”的调整，这种调整可能是教师自身的认识发生变化的结果，也可能是教师改变课堂策略、向学生妥协的产物，其成果便是形成“实际传授内容”。已成为“教师的实际传授内容”的课程内容向“学生的实际学习内容”转化的过程也涉及两个要素：一是学生在授受前以某种方式(如“预习”)对课程内容的感知，影响这一感知的因素包括学生的知识基础、价值取向及兴趣爱好，其成果是形成对课程内容的“先有性理解”及相应的“亲和性定位”;二是学生在授受现场的师生互动情境中对上述“先有性理解”与“亲和性定位”的调整，这种调整只能是学生自身的认识有所变化的产物，其成果便是形成“实际学习内容”。

如此看来，指望作为制度文化与法定知识的课程内容全部地、彻底地成为学生最终“学到的”东西，这近乎天方夜谭。就课程内容中合课程目标、合国家主流意识形态的那些部分而言，至少有三个因素阻碍着上述双重转化过程。其一，尽管所有教师在制度上都具有“社会代表者”的身份，但并非每一个教师都具有国家主流意识形态所期待的文化。这意味着在被视为“社会代表者”的教师当中，实际上存有“社会代表者”、“非社会代表者”及“反社会代表者”的角色类型之别。其二，学生在学习特定的课程内容之前已有其自身的一些文化特性，或者说已经形成了一定的学生个体文化，且在班级组建之后，还会形成一定的学生群体文化。不论在个体文化的意义上，还是在群体文化的意义上，学生文化从来都含有不合国家主流意识形态的成分，且在一些情况下，这些成分还会成为学生文化的主流。另外，由于学生家庭文化背景各异，那些家庭文化背景与学校文化差异较大的学生往往会对学校生活感到不适应，由此也会表现出一种天然的“拒斥”倾向。其三，在课程授受现场的师生互动情境中，师生双方在对方的影响下，都有可能即时性地转变自己的一些原有认识。无论从学生方面来说，还是从教师方面来看，这可能既含有原先不合课程目标、不合国家主流意识形态的认识向着合课程目标、合国家主流意识形态的认识的转变，也含有与之相反的转变。

所有这些表明，在课程授受过程中，课程内容中原先被"给定"的意蕴或多或少、或强或弱都会受到挑战。这种挑战既来自作为成人世界一心要予以引导和改造之对象的学生文化，也来自作为社会代表者的教师自身的文化，且这两种文化还可能会并肩作战。因此，课程授受过程绝不是作为制度文化与法定知识的课程内容之简单的“复制过程”,教师并非仅仅把别人的意愿和意识形态转化为实践的“屏幕”,学生也绝不会不加选择地把别人的意愿和意识形态内化于自身的文化结构。课程授受过程是教师与学生基于由各自的“生活史”锻造而成的既有文化视域、以课程内容为基本线索而展开的一种互生互成的知识阐释与文化建构的过程。①

刘云杉在其博士学位论文②中，通过个案分析的方式，对课程授受过程进行了“如同工笔画般繁复翔实的叙事”描述，意图呈现如下内容：课程内容背后的国家权力并不像光一样畅通无阻地直射于课程授受的实践，直射于课程传授者与学习者的心田，而是“透”过具体的“授者”与“受者”在日常生活中所筑就的一层模糊的“膜”,“透”过具体场景中在场的权力与缺席的权力所构成的复杂网络，在种种冲突与妥协中，触及甚至规训“受者”与“授者”的心灵。同样，在理性铁笼与国家机器的双重制约下，教师与学生都是弱者，而弱者的抵抗、屈从、媚从也不是镜子式的垂直反射或全盘吸收，而是分叉的、散射的、多样化的，甚至是细碎化的。③她分析指出，课程授受中的“效率至上”“数目化管理”“可预测性""可控制性”这四重核心标准导致了课程授受的“麦当劳”化，也导致了课程授受中非人化的倾向。④她通过对一节历史课授课的过程进行实录分析，描述了“叙述语言的日常化”“人物形象的市民化""‘师定文化’的民俗化”“社会运动的戏剧化”等特征。⑤

(五)课程评价的社会学研究

社会学视角对课程评价问题的关注重点是：究竟哪些社会因素涉入了对课程目标的认定与监控过程?这些因素之间又是如何相互作用从而使认定与监控过程能够以某种方式被推进的?

就课程目标的认定与监控而言，如果说课程结构、课程内容、课程授受等成就了课程目标的实践，那么课程评价则通过把握课程结构、课程内容、课程授受与课程目标之间的符应程度而规限着课程目标的实践空间；如果说课程目标明示国家意志与国家意识形态，那么课程评价则从课程范畴之外检验国家意志与国家意识形态的实践命运。

就评价机制而言，课程评价也使得课程目标以及目标所明示的国家意志与国家意识形态无处无时不在。具体而言，评价机制有如下特征：首先是表演性特征。以考试为例，考试作为一种评价机制，更像是考卷、考官、考生、考场等在一定时间内共同完成的一场表演。这样一场表演将课程目标的认定与监控做了一次仪式化的集中、放大与展现。其次是问题化特征。不管是评价的着眼点还是其呈现方式始终围绕着“问题”展开，将课程编制、课程实施、课程效果与课程目标之间的偏离、矛盾等建构为明确的问题，也将国家意志及国家意识形态的实施过程或实践命运问题化。最后是转译性特征。课程评价的监控机制至少发生了两次转译：一是将事件化监控转变为无时无处不在的日常化监控；二是将外在监控转变成有着内生需要的自我控制。

就评价标准而言，对目标的认定，对目标达成的监控与检验，既来自社会支配阶层的意志，同时也将社会支配阶层的意识形态合法化。如果说课程标准的制定完成了国家意志与国家意识形态的初次合法化，那么将课程目标作为预设前提加以认定并将其作为评价标准去监控课程的其他环节，则完成了国家意志与国家意识形态的再次合法化。①

(六)课程改革过程的社会学研究

高水红的博士学位论文以21世纪初轰轰烈烈开展的基础教育课程改革为案例，力图对之进行社会学意义上的深度剖析。该研究从行动者角度出发，试图关注如下问题：受各种现实力量作用的行动者，在“法定知识”之“法”的确立与“定”的过程中，究竟具有怎样的作用力?这构成研究的核心问题。具体而言，一方面，是否存在一些不能以“国家控制”“阶级再生产”来概括的力量与方式随着行动者涉入了课程改革的价值确立与实践过程中?另一方面，行动者在改革过程中究竟如何使自己的表达与实践得以可能?相关做法又反过来形成了怎样的课程文化与秩序空间?“法定知识”通常是被政策制定者及其实践者“先行”建构好的，只有在课程变革的过程中，这一建构过程及行动者才会显形。

该研究试图凸显行动者视角——从对行动者的言说、意识、意志与实践的描述中展开对社会因素及其与行动者之关系的分析。研究者认为，社会因素只有融注于有血有肉的行动者后，对课程知识的作用才更为真实、更具整合性并更具穿透力。社会行动者处于各种力量的作用中，从社会行动者的视野展开分析，需要在更为动态、更为复杂的层面去探讨，行动者是多源的、多层面的、多向度的。这里既有控制与再生产的可能，亦有相反力量的冲撞；既有对已有秩序的屈服与妥协，亦有充满**与个性的困惑和努力；既有寻觅的坚持与异化，亦有变通的策略与智慧。其最终形成的作用力也是多维的、丰富的，研究者认为，与其说形成了一股作用力，不如说形构了一个充满张力的作用空间，由此导致知识的合法化力量的延伸与复杂化。该研究选择的立场是延迟批判，涉及如下问题：对于被批判与被解构的地方，如何巧妙地坚持、思考并言说其可能性?在理论与现实的碰撞中，在应然与实然的照面中，该研究试图在“不得不如此”的现实困境处发现某种转换、策略与可能性。这一方面源于行动者本身的丰富性，另一方面是为了秉持解构加重构的研究使命。基于此，该研究展开了对改革行动者在政治秩序、观念秩序、市场秩序与合法化秩序中的可能空间的探讨，并浮现出以下几组概念：个性力量与规范秩序、借口的政治学、隐蔽语本与观念秩序、合法化的延伸。①

三、“后现代”社会理论视野下的课程社会学研究

贺晓星从“后现代”社会理论的视角阐发了“零度课程”的概念及其教育意蕴。教育社会学研究，尤其是课程社会学研究迄今为止已在意识形态批判上做出了很多贡献：或聚焦于教学过程，强调解释与互动；或直接剖析教材，分析意识形态与权力在其中的反映。然而，课程社会学研究在以下两点是相对薄弱的，余下了大片处女地

未被开垦：第一，它对自然科学课程缺少有效的分析工具。以往的课程社会学批判主要聚焦于课程内容的选择，如阿普尔就科学史中冲突的一面进不了美国的学校教育课程体系的原因进行批判，而很少有把教材内容本身(尤其是它的表述形式)作为社会学的分析对象

的。第二，一个时代有一个时代的课程特点，它具有不连续性。其不连续性不仅表现在内容层面，而且体现在文体(形式)层面。以往的课程社会学研究，很少从文体层面来看问题，即便做文本分析的研究，大多也只停留在探讨语文课本中散文所占比例如何、现代诗所占比例又如何的层次，而鲜见有从本体论性质的知识社会学的高度探讨比如同样的散文题材在文体层面上有什么差异，以及这些差异背后隐含的社会意义、社会学意义乃至存在论意义。课程可以说是一种写作对另一种写作的排除，排除的动作越是在文体层面进行，越不易为人所意识，也就越容易与意识形态、权力相联系。

传统的课程社会学在曼海姆那里继承来关于知识与意识形态之关系的思想，把自己定位于对信仰和观念的内涵与它们的载体的社会地位之间的关系进行研究，而有意或无意地忽视了知识社会学宝贵的另一面：对人类生存的终极关怀。零度课程的意义正在于通过否定自身而实现一种对人类生存终极关怀的追问，这也正是强调零度课程与潜在课程区别的意义所在。和潜在课程不同，零度课程的一大特点是凸现主体的不可参与性。西方国家的课程社会学在英国的新教育社会学之后有古德森的研究，有派纳的研究，他们或从教师生活史的角度，或从学生生活史的角度，强调课程的实践命运，凸现主体参与的意义。有学者，如我国台湾地区的陈伯璋，也在此意上倡导留白课程。在这个意义上说，零度课程也不是留白课程，它是对主体和参与的彻底否定。只有在否定中，巴特的论断——只要连续论述同一个事情，人们就会被“自然性”和“理应如此”的粘胶捕获，而这样一来，叙述就不得不始终如一，就会欺骗自己——所具有的深刻含义才能被体会到。“后现代”教育社会学，它的可能性之一便是倡导一种作为教育批评的教育社会理论；它的意义便是在批评中“变熟为生”,发掘出新的问题意识和新的认识问题的途径，以求最终达到对人类生存意义的终极关怀。①