一、教育史学科体系的新思考

教育史学界对于教育史学科体系的新思考，是在对教育史学科发展历程的回顾与前瞻基础上，尝试提出的对教育史学科的新思考。特别值得关注的是，以三分法为代表的，倡导以教育活动史、教育思想史和教育制度史为基本范畴的教育史学科体系，体现了教育史工作者对教育史学科体系思考的新方向。

(一)教育史学科的回顾与前瞻

以贺国庆的《外国教育史学科发展的世纪回顾与断想》为起点，教育史工作者以回顾与前瞻的方式来探索21世纪教育史学科发展的新方向。贺国庆在对外国教育史学科发展历程进行回顾的基础上，认为外国教育史学科发展曾经历两次高峰期，分别是20世纪20年代至1937年、20世纪八九十年代。“将前后两次高峰期进行比较，颇能说明一些问题。虽然从成果数量上看，八九十年代远远多于二三十年代，但大多数成果的水平并没有明显提高，标志性的成果不多。相反，重复劳动、急功近利的产品并非罕见。史料建设薄弱，翻译工作遭冷落，二三十年代尚翻译出版了一批国外教育史专著,而八九十年代只有屈指可数的几本。外国教育史学科的内容和体系亦没有重大突破。以唯物史观指导教育史研究，这是二三十年代所没有的，但效果如何，实难评判，真正有创见的成果不多。相反，片面化、机械化、生搬硬套的现象时有所见。学科研究的方法几乎没有变化，仍是沿用几十年不变的传统方法。其他学科的最新研究进展和成果，国外教育史学科的新变化，似乎与我们关系不大。从某种意义上说，八九十年代的第二次高峰期只是二三十年代第一次高峰期的复兴。由于学科本身没有多少变革和创新，经过短暂的繁荣，不可避免地陷入危机和困境。世纪之交的今天，正是此次危机的关口。如何摆脱危机，使外国教育史学科走上健康发展的道路，是历史赋予我们这一代教育史研究者的神圣使命。”①作者认为，我们需要正视危机，但更要对外国教育史学科前景充满信心，需要努力的方面为：充分认识外国教育史学科的意义和功能；继承已有成果，不断创新，不断完善外国教育史学科；加强国际交流与合作，实现外国教育史研究本土化；建立重点研究基地，巩固外国教育史研究的学术阵地；加强外国教育史学科与其他学科的合作。②与此同时，田正平、肖朗在《教育史学科建设的回顾与前瞻》③一文中，在对近10年来教育史学科建设取得的重大进展和重要成果进行回顾和评价的基础上，从三个方面展开了教育史学科建设的回顾与前瞻

研究。第一个方面，教育史学科的重大进展及重要成果，主要表现为：研究观念的转变与研究方法的创新；贴近现实、参与现实意识的增强；史料建设工作的不断加强；研究视野与研究领域的拓展；学科理论建设的探索与进展。第二个方面，教育史学科存在的主要问题，表现为：在计划经济向市场经济转轨的过程中，教育史学科的生存价值受到严峻的挑战；由于师范院校本科教学计划的调整，教育史学科教学时数大幅减少，不仅影响了教育史学科在师范教育中的地位，而且对教育史研究队伍的稳定和发展产生诸多不利影响，致使一些高校教育史研究队伍出现萎缩现象，外国教育史研究队伍近10年来则表现得尤为明显；教育史学科自身的理论建设虽取得了重要进展，但从总体上说水平仍不够高；研究成果中存在着部分选题重复，造成了人力、物力浪费的现象；教育史研究队伍中，也不同程度地存在着浮躁和急功近利的倾向。第三个方面，教育史学科发展的趋势及重要研究方向，主要体现为：继续深入开展专题性、实证性研究；积极倡导多学科的交叉型、综合性研究；努力提高教育史研究的理论水平；大力推进教育史研究的国际化。

正是在教育史工作者对教育史学科不断进行回顾与反思的学术基础上，2004年10月31日至11月2日召开的中国教育学会教育史分会第9届学术年会暨第6届会员代表大会，以“我国教育史学科建设百年回顾与反思”作为会议主题，将如何建设中国教育史学科的学术讨论推向了一个新**。会后，第一次出版了学术论文集《百年跨越——教育史学科的中国历程》。我们选取“百年跨越”和“百年回眸”两个方面的内容，来整体呈现教育史工作者的学术贡献。

通过对百年教育史学科发展历程的回顾与前瞻，我们不难发现，教育史学科自身的理论建设成为教育史工作者共同关注的话题，并成为解决教育史学科发展危机及推动教育史学科建设的重要保障。

(二)教育史学科体系的新建构

教育史学科体系所谓的“新”,在于对已有教育史学科体系的回顾、反思基础上的学术思考，“过往的中国教育史研究，以‘教育思想’和‘教育制度’为基本范畴结构而成。它在理论上根本于现代性的‘理论—实践’观念，在实践上对应着中国教育的现代化建设进程，是国家规划的教育发展路径的学术性表达，并集中落实于最具‘致用’价值的通史体式中。如今，随着研究重心的不断下移，传统的‘思想’和‘制度’概念已被逐渐解构并融合于行动的世界中”①。可见，构建新的教育史学科体系就成为教育史学科自身发展的必然趋向。

在建构新的教育史学科体系方面，教育活动史研究的提出具有重要的学术价值。教育活动史研究主要以周洪宇为代表，以《对教育史学若干基本问题的看法》[《河北师范大学学报(教育科学版)》,2009年第1期]一文的发表为始点，形成了包括《试论教育史学的学科体系》[《湖北大学学报(哲学社会科学版)》,2009年第2期],《新世纪中国教育史学的发展趋势》[《华东师范大学学报(教育科学版)》,2007年第3期],《教育活动史：视野下移的学术实践》(《教育研究》,2010年第10期),《教育生活史：教育史学研究新视域》(《教育研究》,2015年第6期),《加强教育活动史研究构筑教育史学新框架》[《湖北大学学报(哲学社会科学版)》,2012年第3期],《论教育活动史多维视野的实现途径》[《湖北大学学报(哲学社会科学版)》,2014年第2期],《全球化视野下的教育史学新走向》(《教育研究》,2009年第3期)等论文和《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》(2011年)等专著在内的学术体系，逐步形成了关于教育活动史研究的系统认识。在《对教育史学若干基本问题的看法》一文提出关于研究对象三分法的观点，即教育活动史、教育制度史和教育思想史研究的基础上，《试论教育史学的学科体系》一文较为完整地提出了关于教育史学学科体系的新构想。

其中，教育活动史“主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展、演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史”,其主要研究内容为：“①分析研究教育历史发展过程中教育、教学过程中教师作为教育主体的内部和外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；②分析研究教育历史上学生作为学习的主体的内部和外部活动及其具体表现形式、特点及其活动规律；③分析研究教育历史上教育者与受教育者在教育过程中的相互作用、相互影响的互动关系及其方式、方法的发展、演变过程及其规律；④分析研究教育发展过程中，教育行政人员的管理活动及其表现形式、基本特点以及演变的规律；⑤分析研究历史上行政管理人员、教育者、受教育者三者之间的教育活动的基本形式及其相互作用的规律；⑥分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式及其影响的发展、演变历史及其规律；等等。”①具体来说，教育活动史研究就是要做到“三个回归”、“四个结合”和“六个多与少”。其中，“三个回归”,就是回归活动、回归主体和回归过程；“四个结合”,就是历史与逻辑的结合、史料与观念的结合、宏观与微观的结合以及理论与方法的结合；“六个多与少”,就是多活动少制(度)思(想)、多下层少上层、多过程少结果、多细节少大概、多形式少文献以及多图片少文字。

于述胜在《中国教育史学科结构方式的历史探究》一文中指出，作者本人在参加1996年中国教育学会教育史分会提交并发表在《教育史研究》(1997年第2期)上的《教育思想·教育制度·教育实践——中国教育史研究中的一个方法论问题》,可能是国内教育史学界最早系统论述“三分法”的文章，其后，“我在撰写《中国教育制度通史》第七卷(民国卷)时，曾努力贯彻上述想法，试图在三者立体动态的全方位考察中把握民国教育制度发展演变的历史逻辑，以避免把教育制度史写成单元、平面的制度文本变迁史。但努力的结果并不理想。这当然与历史资料的匮乏有关：一方面，制度文本形成过程的必要细节我们无从知晓，因此，当考察制度与思想的联系时，大多只能就制度文本所体现的思想与当时流行的思想之间的一般联系泛泛而谈；另一方面，除了有限的统计资料(关于各级各类教育发展、各种教育设施等),部分时人评论及少量回忆录式材料外，我们对制度实施过程的很多历史细节能知者甚少。因此，对于文本制度实施效果的评判也难免泛泛而论，如同舒新城在《近代中国教育思想史》中谈某种思想之‘影响’一样。结果，最初的立意与书写的结果仍相去甚远，制度的历史叙事仍不免单元化。今复思之：如果历史资料齐备了，便能如我所愿，写出那种立体动态的教育史吗?答案可能并不那么肯定。从根本上说，这种研究范式本身就存在问题：我们是站在国家主体的立场上，并通过国家主体的拟个人化(即把国家主体设想为像个体的人一样，能思想、会规划并能依之行动),去完成理论与实践，从而教育思想、教育制度和教育实践之间的历史链接的”①。那么,如何真正实现立体动态的教育史研究?作者认为，“随着研究重心的不断下移，‘思想’与‘制度’的边界开始交融并合一于行动的世界中”,“对于中国教育史研究来说，研究重心的不断下移，意味着多层次不同历史主体的发现；意味着‘思想’与‘制度’的边界已从分立走向交融，进而合一于行动的世界中。这使我们以探寻教育的行动逻辑为基础，重整教育思想、教育制度和教育实践等学术范畴、重建教育史的知识图景成为可能。在行动的视域中，并不存在知识与价值、情感与理智、思想与行为的机械区分，它们在相互交融中生成着行动主体的生活世界”,即“主体性的发现和行动逻辑的探寻，可能是中国教育史研究实现概念重建和理论转型的重要契机”。①

总而言之，无论是以周洪宇为代表的教育活动史研究还是以于述胜为代表的主体性的发现，究其实质，都在于试图探寻教育史学科体系重建的出发点。其中，比较一致的是，研究重心的下移带来的变化是教育史学科必须做出改变的重要原因和现实动力，教育史学科体系在不断探索中会逐渐找到重建的契机。

二、教育史学科建设的新探索

教育史学界对于教育史学科相关理论的探讨，是以教育史工作者自身危机意识和学科自觉为始基，从理论高度来思考教育史学科建设的根本性问题，以此来解决教育史学科发展的危机并探寻教育史学科重建的出发点。

(一)教育史学科建设的学术反思

以张斌贤的《全面危机中的外国教育史学科研究》(《高等师范教育研究》,2000年第4期)一文的发表为始端，至2018年年底，已发表的与教育史学科建设危机相关的代表性学术论文有：《教育史学科困境及其对策》[《河北师范大学学报(教育科学版)》,2005年第6期];《外国教育史学科的困境与超越——基于我国外国教育史学科功用的历史分析》[《河北师范大学学报(教育科学版)》,2009年第5期];《教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”》(《教育研究》,

2012年第12期);《对当今教育史学科危机及出路的思考》(《现代大学教育》,2014年第1期);《外国教育史学科在中国的危机》(《高等教育研究》,2016年第5期);《对教育史学科困境的再思考》[《宁波大学学报(教育科学版)》,2017年第3期]等。

我们试以《全面危机中的外国教育史学科研究》和《教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”》两篇论文为例，来呈现教育史学者描述的学科危机。《全面危机中的外国教育史学科研究》一文认为，外国教育史学科研究面临的危机为：研究队伍的萎缩、人员结构的失调、研究工作的失范及学科发展的迟缓。为了摆脱危机，就需要注重学科的自我反思、加强研究者主体的学术自律和科学确立学科地位。其中，“从目前的状况看，外国教育史学科的自我反思主要包括：第一，学科研究历史的回顾与评估”。“第二，对外国教育史学科的研究对象、范围、任务、方法和目的等学科基本理论问题的研究。第三，对教育历史现象、历史过程与一般历史现象和过程的联系与差异的研究，对教育历史现象和过程与其他领域(政治史、经济史、文化史、社会史)历史的联系与差异的研究。第四，对教育历史现象和过程的解释框架或范式的探讨，等等。这些反思系统化的结果，就是教育史学的形成。教育史学并不是独立于外国教育史学科以外的另一个‘学科’,而是内在于学科之中的，是外国教育史学科的有机组成部分。只有这样，教育史学的研究才有存在的意义和价值”。①张斌贤在此基础上进一步认为，“在我们看来，教育史的危机既在于教学科目意义上的学科危机，更主要的则在于学问分支意义上的学科危机”②,作者把前一种危机称为“学科危机”而把后一种危机称为“学术危机”,而“学术危机”实际上又是产生“学科危机”的内在根源。“对于我国教育史学科建设来说，当前及今后面临一个根本任务是，‘回归’教育史学科的传统，完成从单纯的教学科目向同时作为教学科目和研究领域的转变”③,可见，研究领域的“学术危机”对于教育史学科建设的重要作用。而所谓“学术危机”,“主要是指由于教育史①张斌贤：《全面危机中的外国教育史学科研究》,载《高等师范教育研究》,2000(4)。② 张斌贤、王晨：《教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”》,载《教育研究》,2012(12)。③张斌贤：《教育史学科的双重起源与外国教育史课程教材建设的“新思维”》,载《河北大学学报(哲学社会科学版)》,2008(1)。

学界对教育史学科的对象、性质以及方法论等基本问题的严重的认识偏差以及由于这些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的种种不规范乃至非学术化的问题。正是学科深层存在的种种问题导致教育史学科始终处于发展缓慢的尴尬境地”。教育史学科对基本问题认识存在的偏差主要表现为：第一，“混淆作为教学科目的教育史与作为学问分支的教育史的关系，消除了二者之间客观存在的差异”;

第二，“对教育历史的性质存在片面和狭隘的认识，即主要把教育历史看做一种教育的现象或教育的过去而非历史的现象或过去的教育”;第三，“缺乏自觉形成的、系统的对教育历史的理解，或者说教育史学科的方法论和学科结构”。①而要摆脱教育史研究中的“学术危机”,消除对教育史学科基本问题的认识偏差，就需要“重新认识教育史研究的学术性学科定位，重新确立学科的多元化目的，探索多元的学科方法论和研究方法，探讨学科知识体系建立的基本学术问题，以重建教育史学科”。作者特别指出，“就现实而言，阻碍教育史学科成为一个成熟学科的基本原因主要在于，缺乏包括独特对象、概念、范畴、原理、方法论和方法在内的相对独立和完整的学科体系。要解决这个问题，首先应当重新厘清对教育的理解，不能把当代教育学教科书中对教育的界定简单地套用到教育史的研究中，不能把教育等同于学校教育，不能把教育史等同于学校教育史，也不能简单地把教育史视为从非正规教育向正规教育演化的过程”②。

因此，要从根上摆脱教育史学科面临的“学科危机”乃至“学术危机”,就必须从深层次上探索教育史学科重建的基本路径。

(二)教育史学科建设的学术判断

教育史工作者对于教育史学科建设路径的研究，主要表现为两种形式：一种是在反思教育史学科面临的危机的同时，通过原因的剖析来探索重建的路径；另一种是主要集中于对教育史学科建设路径的学术研究。我们以《华东师范大学学报(教育科学版)》(2016年第4期)的专栏文章《教育史学科建设六人谈》①为例，来阐述教育史学者对教育史学科建设的学术探索。

本次专栏文章由张斌贤、杜成宪、肖朗、周洪宇、陈露茜、周采六人共同组稿，围绕“什么是教育史”“教育史有什么用”“史学方法论与教育史研究刍议”“偏离了主体与主流的中国教育史学”"教育史研究的价值论问题”“西方历史观念的变迁与西方教育史研究前景”六个主题展开学术讨论。②

《什么是教育史?》(张斌贤)一文认为，“什么是教育史”是教育史学科的“本体论”问题，教育史学界对这个本体论问题的认识存在偏差，具体表现为：第一，将学科的研究对象与学科的属性混为一谈，其将教育史作为一个知识领域、作为教育学科的一个分支学科进行界定，而不是对作为教育史学科研究对象的、客观存在的教育历史进行分析。第二，将学校与教育混为一谈，存在将教育史窄化为正规的学校教育史的倾向。第三，将历史的演化与进步混为一谈，将教育史理解成从低级到高级、从落后到先进、从前制度化到制度化的进步、发展过程。那么,究竟什么是教育史?所谓教育的历史就是人类在不同历史时期对其后代传递种族经验的活动以及这种活动本身不断演化的过程，就是不同时期对这种活动不断探索和交流的过程。这个过程，相继出现了复杂多样的教育内容、形式、途径、手段和方法，形成了丰富的思想认识，从而构成了纷繁复杂的教育历史。

《教育史有什么用?——对教育史学科价值的一点认识》(杜成宪)一文认为，人们几乎本能地要求教育史能够为今天的教育实践提供某种帮助，尤其是正处在“深水区”的当今中国的教育改革，格外地需要方向的指引和方法的指导。按照中国人的一贯认识，历史不是能够“资治”吗?教育史当然应当告诉我们，当下的教育该怎么做，未来的教育出路在哪里。然而，一旦教育史在这方面未能满足人们的需求，不满乃至愤怒也就油然而生——“教育史有什么用!”作者据此指出，从实用功能的角度来看，教育史确实是无用的；但即使教育史不具备任何实用功能，但也有充分的理由跻身于学科之林。那么,教育史究竟有什么用?作者的回答是：教育史能使人“更为聪明”。首先，中国传统教育思想中有不少反映人类普遍价值的主张，不仅在历史上毫不逊色于任何民族，而且符合当今乃至未来社会发展的趋势，完全可以成为人类共同遵循的准则；其次，一部现代教育学理论可以说是教育历史(尤其是教育思想史)发展的结晶，我们如果带着历史的观点、具备历史的知识去读教育学理论，就可以更好地理解理论、把握理论。凡此种种，教育史之用就在于“使我们更为聪明地解决目前的问题”。

《史学方法论与教育史研究刍议》(肖朗)一文指出，教育史是教育学的重要基础学科，也是历史学的重要分支学科——它归属于历史学中的专门史。因此，探讨史学方法论的内涵及其与历史观、史学方法之间的关系对教育史研究有着不可忽视的重要意义。所谓史学方法论，就是关于历史研究的方法的理论，是指人们对历史学如何研究历史的基本方法和一般形式的认识的理论概括，它要回答历史学如何研究、认识、解释历史及其规律的方法论问题，进而企图揭示历史研究的一般逻辑形式和结构。首先，就历史观与史学方法论的关系而言，历史观集中反映了特定历史时期人们对历史研究的对象和目的的认识，它对史学方法论起着基本的指导和制约作用；其次，就史学方法论与史学方法的关系而言，当史学方法论确定了历史研究、分析历史的基本方法和总体过程后，各种史学方法作为手段和工具则通过具体地解读、诠释和处理史料来协助上述基本方法的运用，并服务于历史研究的总体过程。因此，作为历史观与史学方法中介环节的史学方法论，对于历史研究具有重要的指导意义，同样，对于教育史研究自然也不例外，每一个教育史研究者都必须加强自身的理论修养，尤其是史学方法论的修养，以便更好地吸收和应用各门人文社会科学和自然科学的新方法。

《偏离了主体与主流的中国教育史学》(周洪宇)一文认为，改革开放以来的中国教育史学的研究成果存在五个“缺乏”的问题：缺乏正确史观，片解教育历史；缺乏问题研究，选题普遍偏大；缺乏史料支撑，多用间接资料；缺乏实证研究，论证多不深入；缺乏深刻见解，创新之作罕见。造成“五个缺乏问题”的根本原因：中国的教育史学其实已多少偏离了历史学主体和国际历史学与教育史学主流。因此，“回归主体，回归主流”就成为中国教育史学的当务之急。何谓教育史学的主体?教育史学是历史学与教育学交叉形成的一门学科，具有双重的学科属性。它既是历史学的一门分支学科，又是教育学的一门基础学科。但这种双重属性不是对等平衡关系，从主体上看，它更偏重于历史学。偏离主体，必然偏离主流。回望中国教育史学，不难发现，研究者多少偏离了国际历史学和教育史学主流，长期关注的仍是传统的教育思想史和教育制度史，忽视了更为本源、更为基础的教育活动史，忽视了教育者、受教育者的日常生活史，忽视了一个个真实、具体、过去曾经发生至今仍在发生的教育问题。那么,该如何回归主流?作者主张“大教育观”“大文化观”“大历史观”(“新三观”),提出要改变“教育”就是“学校教育”的狭隘理解，尤其是要改变“教育史”就是“教育思想史和教育制度史”的狭隘理解，呼吁开展教育活动史研究，推动教育生活史、教育身体史、教育情感史、大数据与教育史学变革等研究，以使中国的教育史学回归历史学特别是国际历史学和教育史学主流。

《教育史研究的价值论问题》(陈露茜)一文认为，教育史研究有什么用，是教育史研究的价值论要回答的问题。教育史研究如何“有用”,不仅关乎职业的教育史研究者从事这一职业的意义，更关乎教育史研究存在的合法性问题。首先，对教育史研究的实用价值的强调是当下学界对教育史研究价值的重要认知。学界对教育史研究之实用价值的过分强调所形成的弊端为：教育史研究出现了一种仅满足于宏大叙事的、经验介绍式的“教科书模式”,从而影响了我国教育史研究的深度。其次，教育史研究应是一门艺术，应是一类不牵涉任何实际利益的、纯粹地为了实现精神满足而进行的研究。即教育史研究的自由价值——提倡教育史研究者能够出于纯粹的学术兴趣进行研究，能够在教育所处的历史、文化、社会、政治、经济的真实“情境”中发现教育的真实问题与价值，能够更加深入、真实地了解本土或异域的历史文化，帮助我们更好地认识自己、认识他人，从而愉悦身心、充实生活。最后，教育史研究的自由价值探讨的是思想观念层面的认识问题，是更深层次的实质问题；而实用问题描述的仅仅是器物层面的实操问题，是浅表性问题。因此，让教育史研究回归历史研究与教育研究的本质，真实地“回到过去”,实现教育史研究的自由价值，并为之献身，应成为教育史研究者的“天职”。《西方历史观念的变迁与西方教育史研究前景》(周采)一文认为，关注西方历史观念的变迁及其对历史编纂学的影响，对于中国学者从事西方教育史研究有着重要的理论价值。首先，我们应思考站在何种立场来研究西方教育史。其次，民族国家教育史学仍有其存在的必要性和发展的可能性。最后，西方教育史学研究的多样性发展成为重要趋势。总之，在这个多元的时代，教育史家可以选择自己的研究对象和方法。遵循兰克史学传统从事西方教育史研究的大有人在，以社会科学各学科为视角来研究教育史依然可以有所作为。我们也可以借鉴新社会史和新文化史研究的丰富成果来推进西方教育史研究。方兴未艾的身体史、情感史、西方儿童史、西方青年史和阅读史等领域的研究中有着大量的“富矿”有待教育史研究者去开发。

综上所述，六位教育史学者围绕什么是教育史、教育史有什么用、史学方法论与教育史研究、中国教育史学的主体和主流、教育史研究有什么用、西方历史观念与西方教育史研究等有关教育史学科建设的基本问题展开学术探讨，虽然他们的讨论只是围绕某一个基本问题来展开，但是在教育史学界围绕教育史学科建设的基本问题进行专题讨论，其思想启发和学术引领价值大于讨论本身。正如编者按语写道：开辟专栏，为思想交流提供平台，是希望以此为契机，促进对学科重建问题更为广泛和深入的探讨，推动教育史学科的自我更新。教育史学科建设进入了一个以教育史工作者自我反思为核心、以学科自觉为动力的新时代。

三、教育史学理论的新成果

教育史学界对于教育史学科发展过程中存在危机的学科自觉，以及探寻解决危机、重建教育史学科学术努力的系统化的结果，就是教育史学的形成。教育史工作者对于教育史学科自身建设的理论自觉和学术努力，体现了教育史学理论水平的自我提升。同样，由于我国的教育史学科分为中国教育史学科和外国教育史学科，所以大多数教育史研究者是从各自学科的角度来探索教育史学的理论建设的，整体、全面、系统地分析教育史学的论文较少。值得一提的是，本阶段出版了以“教育史学”为标题的学术专著,虽然仍分为中国教育史和外国教育史两部分，但是能从整体上以“教育史学”命名，就体现了教育史学理论研究的深入发展。《教育史学》的出版标志着中华人民共和国教育史学的形成。同样，周洪宇主编的《教育史学通论》,形成了对于教育史学的较为系统的学术认识，是本阶段教育史学研究深入向前发展的标志性成果。

(一)国外教育史学理论的引介

教育史学界对于国外教育史学理论引介的代表性著作为：《美国教育史学：嬗變与超越》(周采，2006年);《教育史学：传统、理论和方法》(威廉·W.布里克曼，2013年);《西方教育史学百年史论》(史静寰、延建林等，2014年);《英国教育史学：创立与变革》(武翠红，2015年);《美国女性教育史学史研究》(诸园，2017年);《当代西方教育史学流派研究》(周采等，2018年)等。其中，周采著的《美国教育史学：嬗变与超越》是我国学者第一次以教育史学为标题来研究美国教育史学的学术著作，而《西方教育史学百年史论》和《当代西方教育史学流派研究》则是我国学者通论西方教育史学理论的代表性著作。

1.《教育史学：传统、理论和方法》

《教育史学：传统、理论和方法》(Educational Historiography:Tradition,Theory,and Technique)是單中惠、徐小洲主编的“西方教育史经典名著译丛”中的一本。《教育史学：传统、理论和方法》的译者许建美，对该书的相关内容进行了“解读”①。

①《教育史学：传统、理论和方法》一书的由来。《教育史学：传统、理论和方法》是美国著名教育史学家和比较教育家威廉·W.布里克曼的代表作，1982年出版。第一版以《教育史研究指南》(Guideto Research in Educational History)为书名，于1949年在美国纽约出版。在此后的20年左右的时间里，虽然教育史领域的研究进展迅速，但仍然没有出现一本与《教育史研究指南》研究范围相似的著作。该书脱销后，从美国、欧洲、南非、日本和世界其他地区不断传来重印的要求。于是，布里克曼于1973年将内容拓展后的修订版命名为《教育史研究》(Research in Educational History),在宾夕法尼亚州诺伍德出版。1982年，他又出版了增加了在《教育学史》(Peda-gogica Historica)上发表的四篇论文的新版本，并更改为现书名。

②《教育史学：传统、理论和方法》的章节内容概要。该书除“前言”外，包括八章以及由四篇论文组成的附录。第一章“教育史的研究学习”主要讨论教育史研究的价值、影响选题的因素、研究课题的类型和报告提纲的准备四个问题。第二章“资料的初步搜集”主要列出了有助于学生初步查阅资料的32本教科书、10本美国教育史著作和207本教育史专著论文集；此外，还论述了有助于学生寻找资料的图书馆卡片目录的使用方法，以及百科全书和索引。第三章“寻找原始资料”集中介绍了对教育史研究学习特别有价值的参考书目；此外，还列出了经常刊登教育史论文的各个语种的教育类期刊。第四章“教育史写作的辅导资料”评介一些关于通史和教育史的本质与写作的著作，以有助于学生理解教育史研究方法。总体来看，布里克曼用了三章篇幅(第二章至第四章)列出了600多本资料，足见资料收集对于教育史研究的重要性。第五章“史学方法在教育研究中的运用”是该书的核心章节。布里克曼指出，历史研究的程序包括：选择和界定要研究的问题；收集原始资料并进行分类和评价；确定事实；形成解释事实的临时假设；对事实进行综合并合乎逻辑地呈现。资料一般可以分为一手资料和二手资料，但“原始资料”并非“一手资料”的同义词。完成资料的收集和分类后，还要对资料进行内部和外部的考证。紧随考证之后的步骤就是对事实的确定，但不能假设陈述的可信性与数量成正比。在讨论如何将史学方法运用到教育史研究中时，布里克曼运用了大量教育史研究中的案例具体说明和层层剖析，探讨了教育史研究中可能会出现的各种问题，如日期的确定、教育思想或著作的来源、有关“第一”的确定、机构的起源、影响的确定、作者身份的确定、讽刺以及教育史中的统计数据等。在教育史研究中的阐释阶段，布里克曼着重讨论了类比、概括、假设、沉默推论、演绎论证等。该章最后的结论言简意赅，明确指出史学方法实际上是一个整体，学习者随着不断的实践将会越来越有效地运用它，以能够收集资料时全面彻底，评价时小心谨慎，阐释时慎重公正，综合时游刃有余。第六章“做笔记和文献标记”简要论述了阅读、做笔记和文献标记的一些通性做法。第七章“陈述的方法”简短论述如何从研究者转变为写作者，将搜集的资料和阐释付诸笔端。