一、融合之一：新方法，新框架

20世纪90年代以来，在教育史学领域运用新的理论和方法来展开教育史研究，成为拓展教育史研究领域和深化教育史研究的重要途径。其中，运用教育比较史的研究方法和借鉴现代化理论研究成果展开教育史研究，就是其中比较有启发意义的学术尝试，并取得了令人瞩目的研究成果。

(一)新方法：中外教育比较史研究

教育史学界运用比较史学的研究方法展开中外教育史比较研究，是教育史学研究领域开展跨学科的综合、交叉研究的非常有意义的学术尝试。①其中，张瑞璠、王承绪的《中外教育比较史纲》就是一项在研究领域和研究方法上均富有创新意义的研究成果。

《中外教育比较史纲》分为古代卷、近代卷和现代卷，我们试结合“前言”和各卷“引言”来对其基本情况进行说明。《中外教育比较史纲》的“前言”②部分，主要阐述三个方面的内容。第一，“中外教育比较史纲”研究的学科价值。“中外教育比较史纲”是教育科学新开拓的前沿课题。它要求把中外教育史放在世界历史大文化的背景中进行比较研究，就其所涉及的广泛内容而言，可以说是融比较教育、中外教育及文化科技交流史于一炉，这在教育科学研究中尚无先例。

第二，比较的方法在相关学科包括教育学科中的运用情况。首先，比较的方法是认识事物的最一般的方法，一切科学包括自然科学、社会科学和人文科学，都无例外地要运用比较方法。其次，随着社会的前进，科学发展到一定时期，在客观条件和需要的推动下，选择一定的对象，也主要运用比较的方法进行研究，从而形成自具特征的理论体系，于是从各门科学的大系统中分化出以“比较”命名的各种新兴的分支学科，如比较哲学、比较文学、比较法学、比较伦理学、比较经济学、比较政治学、比较宗教学、比较心理学、比较教育学等。再次，作为教育科学的分支学科的比较教育学，产生的标志是1817年法国朱利安发表的《比较教育的研究计划与初步意见》。中国则在1929年正式出版了庄泽宣的专著《各国教育比较论》,1932年又有常道直的《比较教育》面世。但中国比较教育研究工作有组织地开展是在新中国成立以后，特别是1978年党的十一届三中全会以后。不过迄今，其研究侧重当代教育，较少涉及教育史领域。最后，中外教育史系统的比较研究属于空白。虽然黄绍箕、柳诒徵的《中国教育史》尝试对中西教育思想与教育制度进行比较，但是在比较研究中的分析评论不免有牵强之处，更何况在其之后再无开展相关的学术研究。故此，我们今日不得不从空白开始中外教育史的

比较研究。第三，《中外教育比较史纲》总的指导思想、框架体系、方法论问题及研究组成人员。首先，该书中的指导思想是“立足中国，放眼世界”,力求贯彻我国改革开放的精神及邓小平同志提出的“三个面向”精神，从中国的国情和需要出发，比较研究世界教育发展的规律和历史经验，为建设有中国特色的社会主义现代化教育服务。其次，该书的框架体系为“以史为经，问题为纬”。该书是按时代顺序，写出分时代的中外教育比较史。其内容主要是就教育制度和教育思想相互比较，也包括对无直接影响的中外教育制度和教育思想就其各自特点及形成的历史原因进行比较。该书成果的表现不应局限于某些专题研究，而应形成整合的体系，体现出作为教育科学的一个分支学科的特点。再次，该书的方法论为“纵横比较，横向为主”。方法论上强调以可比性与可比价值为选择问题的标准，找准可比点，并着重分析了纵向(不同时代)比较与横向(同时代)比较及其相互关系，要求把二者结合起来，灵活运用，但认为横向比较一般来说共同因素较多，可以找到更明确的参照点，因此可比性更大，更具有可比价值，以此确定“纵横比较，横向为主”。最后，本课题的研究人员由中国教育史、外国教育史及比较教育学专家和学者组成。其中，古代分卷主编为孙培青、任钟印，近代分卷主编为吴式颖、阎国华，现代分卷主编为张人杰，真正意义上实现了三个方面研究者的学术合作研究。

《中外教育比较史纲》(古代卷)作为《中外教育比较史纲》的第一卷，以古代中外教育史为其比较研究范围，时间跨度从原始社会直至封建社会瓦解。首先，古代中外教育比较专题选择的依据为：①属于教育制度问题；②在历史上有较大影响的教育人物、思想和制度；③具有理论意义和现实意义。经过反复选择，作者最终确定了十四个专题，即该书十四章的主要内容，分别为古代东方是世界文化教育的发源地、孔子和苏格拉底教育思想比较、荀况和柏拉图教育思想比较、古代中外学校制度的发展道路、古代人性论与教育、中西课程六艺与七艺源流、《学记》与《雄辩术原理》比较、中西选才制度与教育、宗教与教育、中国早期书院与欧洲中世纪大学、理学与基督教新教的教育思想、明清之际启蒙教育思潮与文艺复兴时期人文主义教育思潮、中西功利主义教育思想、科学技术与教育等。其次，古代中外教育比较研究基础上的重要认识：①古代的东方是世界文化教育的发源地，人类最早的学校产生于东方；②世界教育的发展，自古以来就是多元化的；③世界上每个民族每个国家，都有适应自己社会条件需要的教育事业，都有关心教育事业、热爱教育事业的教育家。再次，与外国教育相比，中国教育的特点：①在教育领域内，儒家的教育思想经过斗争居于主导地位；②中国古代教育属于德育型，适应宗法制社会的需要，极重视道德教育；③中国古代教育为政治服务是一种公开的方针政策；④中国古代教育疏远宗教；⑤在价值观方面，存在道义派与功利派的长期斗争，道义派略占上风，形成重义轻利的传统；⑥中国古代教育重视传统文化，而忽视自然哲学和科学技术。最后，中国古代教育的特点与外国教育比较之后更觉突出，有助于我们认识中外古代教育的差异与长短，启发我们在教育的改革与发展中如何选择，如何取舍，如何创新。《中外教育比较史纲》(近代卷)作为《中外教育比较史纲》的第二卷，是对中国和外国在摆脱自然经济状态和封建专制制度的束缚，确立近代经济和政治制度过程中面临的教育问题，形成与近代政治和经济体制相适应的中外教育理论和教育制度的途径、经验进行比较研究。首先，该书的时间跨度，外国以英国资产阶级革命为起点，以1945年第二次世界大战结束为终点；中国则以1840年鸦片战争的爆发为上限，1949年中华人民共和国成立前为下限。其次，本着“有所侧重，不求全备”的指导方针，最终确定了十五个专题：中外启蒙教育思想的比较，清末教育改革与日本明治维新时期教育改革的比较，西方教会学校与中国近代教育，中日近代留学教育的审视与比较，近代西方教育思想的传入及其影响、20世纪二三十年代中国和西方教育思潮的比较，杜威与胡适、陶行知、陈鹤琴，马克思主义教育思想在中国的早期传播及其影响，德、日、美对中国近代学制的影响，中外近代高等教育的比较，中外近代普及义务教育的比较，中外近代中等职业技术教育发展的比较，中外近代师范教育的比较，中外女子教育比较，中外近代教育行政制度的比较。最后，实现教育近代化需要处理几个方面的关系：①关于传统与现实关系的思考；②关于本土文化与外域文化融合的思考；③关于吸收借鉴与改造创新的思考。实践证明，在处理中西文化结合时，我们应既不盲目排外，也不全盘西化，即在接受和消化西洋文化的同时，也把西洋文化中国化，通过中心文化融合的过程，使新学说适合中国国情，升华到更高层次，赋予新的含义，把西方文化中科学的、健康的东西同本民族的优良传统结合起来，既摈弃民族固有的落后、保守的东西，又注意剔除西方文明中的弊病，制造出适合本国需要的最佳模式。

《中外教育比较史纲》(现代卷)作为《中外教育比较史纲》的第三卷，其时间跨度为1949年至20世纪末(中国)和1945年至20世纪末(外国)。首先，选择“比较点”的标准：①以我为主，外为中用；②突出新课题(列入了“教育技术的现代化”和“学生心理辅导与教育”等章节),注意新涵义(参见“全民教育”和“中小学教师的素质和任务”等章节);③有可供使用的资料。在此基础上，其选择了13个专题：教育的重建、教育理论的移植与借鉴、教育结构变革、高校财政拨款体制改革、全民教育、女子教育、留学生教育、教育技术的现代化、STS教育课程与中国理科教育①、学生心理辅导与教育、多元文化与教育、中小学教师的素质和任务、教育改革理论。其次，现代卷研究的作用：①该卷可以被纳入当代教育史范畴，却又因对中外教育进行了比较而有别于一般的当代教育史著作；②该卷可以被纳入比较教育研究范畴，却又因力图找出“比较点”后进行比较而有别于一般的比较教育研究成果；③该卷可以被纳入“综合课程”范畴。

(二)新框架：教育近代化研究

教育史学界运用现代化理论研究的成果展开教育近代化研究，是教育史学研究领域突破教育通史研究的理论框架，构建新的理论分析框架以深化教育史理论研究的创新性学术尝试。其中，田正平主编的“中国教育近代化研究丛书”就是一项旨在加大教育史研究理论力度的具有开拓性价值的研究成果。

田正平关于中国近代教育史研究的思考，从《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》②一文开始，开启了关于中国近代教育史学科框架的重新思考。论文从中国近代教育史发展的总体趋势、中国近代教育发展的基本线索及中国近代教育发展的阶段性三个方面，来阐述关于中国近代教育史学科体系的认识和看法。作者指出，中国近代教育发展的总体趋势，是由封建教育一步一步地向近代教育过渡，其发展历程就是中国传统封建教育逐步实现近代化的演变过程，它既表现在教育制度、教学内容、教学方法和手段等物质层次方面，又更深刻地反映在诸如教育的思想、理论、观念，以及社会心理、价值取向等精神、思想、心理层面。同样，中国近代教育发展的基本线索，应以近代新式教育的产生发展为基本线索，无论从理论上讲，还是从实际上讲，都更接近于历史的真实。在此基础之上，中国近代新式教育产生于1861年至1862年(1861年11月，冯桂芬写成《校邠庐抗议》一书，形成了“中学为体，西学为用”的思想萌芽；1862年京师同文馆创设),中国近代教育史的时间下限应为1927年。这样一来，中国近代教育的发展大体可分为三个阶段：第一个阶段，1862年至1894年(共32年),是近代新式教育的产生期；

第二个阶段，1895年至1911年(共16年),是近代新式教育的发展

期；第三个阶段，1912年至1927年(共15年),是近代教育的成熟期。田正平关于中国近代教育史发展的总体趋势、基本线索及发展阶段的整体认识，是正式建构与探索中国近代教育史研究新范式的理论先河。正是在此基础之上，田正平开始了关于中国教育近代化的理论研究和学术实践工作。

“中国教育近代化研究丛书”,既是全国哲学社会科学“八五”规划重点项目的研究成果，更是以田正平为首的学术团队对中国教育近代化理论范式的具有典型意义的诠释。正如章开沅在“总序”①中指出，这套丛书，正是在马克思主义的历史唯物主义指导下，在详尽占有原始资料的基础上，深入探讨中国教育从传统走向近代各个层面的深刻变革过程；探讨新式教育的产生、发展与社会转型的内在联系；总结前辈教育家在吸收融合外来文化教育、改造陈旧传统教育、建立和发展新式教育过程中积累的经验教训，展现百余年来中国教育走向世界的艰难曲折历程。今天是昨天的继续。或许可以说，现今中国教育是在新的历史条件下和新的基础上，从更新的层面走向世界。因此，科学地总结中国教育近代化的历史进程，一定可以为我们当前的教育改革提供有益的借鉴。

田正平在“总前言”①中对丛书的相关情况进行了总体阐述。

第一，“中国教育近代化研究丛书”是借鉴现代化理论研究中国近代教育的初步尝试。现代化理论是一种多学科交叉的综合性理论，它涉及社会学、经济学、政治学、历史学和人类文化学等众多学科。概括地说，现代化理论就是运用上述学科的理论框架和研究方法，从不同的视角综合探讨一个国家如何从传统农业社会过渡到现代工业社会的理论，重点是探讨非西方后进国家实现过渡的具体历史过程。尽管迄今这种起源于欧洲而在美国得到长足发展的社会科学新理论，还很难说形成了完整的、成熟的体系，但是，它揭示的研究方法，它强调的对社会发展采取多学科综合研究的总体思路，无疑是富于创新精神和启迪意义的。

第二，丛书以“近代化”为名的考虑。首先，因为各书作者的研究范围大多是鸦片战争后至20世纪二三十年代的中国教育。其次，就目前国内学术界而言，虽然对于“现代化”与“近代化”两个概念的使用尚不统一，但是，在具体分析中国近代社会变迁的历史进程时，两个概念的内涵并无本质的区别，都把经济上的工业化和政治上的民主化作为最主要的因素，都把文化教育上的普及化、大众化作为重要内容，都主张把近代中国放在资本主义狂潮席卷世界的大格局中进行多学科、多视角的综合性考察。鉴于此，作者又考虑到我们的研究范围在习惯上的称谓，所以把这套书定名为“中国教育近代化研究”。

第三，何谓中国教育近代化。所谓中国教育近代化，是指一种历史过程。即是说，它指的是与几千年来自给自足的封建农业经济基础和封建专制政体相适应的传统教育，逐步向与近代大工业生产和资本主义发展相适应的近代新式教育转化演变的这样一个历史过程。换句话说，它指的是近代资本主义兴起之后，通过多次的教育改革，学习、借鉴西方教育经验，改造、更新传统教育，努力赶上世界先进教育水平的历史过程。这个过程，既体现在教学内容、教育制度、教学方法和手段等物化层次方面，也更深刻地反映在诸如教育理论、教育思想、教育观念，以及社会心理、价值取向等精神、思想和心理层面。

第四，“中国教育近代化研究丛书”的构成及设想。“中国教育近代化研究丛书”由《近代西方教育理论在中国的传播》(周谷平，1996年),《中国近代学制比较研究》(钱曼倩、金林祥，1996年),《留学生与中国教育近代化》(田正平，1996年),《中国近代教科书发展研究》(王建军，1996年),《从湖北看中国教育近代化》(董宝良、熊贤君，1996年),《从浙江看中国教育近代化》(张彬，1996年),《教会学校与中国教育近代化》(何晓夏、史静寰，1996年)七部著作构成。丛书的设想是通过专题性的研究，力求多侧面、多层次地展现和把握中国教育近代化的历史进程及其特点。当然，上述专题还很难说涵盖了中国教育近代化的所有方面，而且即使是对这几个专题的研究也只能说是做了些初步的探索。“中国教育近代化研究丛书”的出版，“为教育近代化的理论范式提供了具有典型意义的诠释。这套丛书的出版使中国教育近代化的理论范式获得了学术界的广泛认同，同时，为中国近代教育的研究开辟了广阔的学术空间”①。

在此基础上，以田正平为首的学术团队，又出版了“近代教育与社会变迁丛书”(第一辑),试图从较为广阔的视野中考察中国教育近代化与中国社会近代化的相互依存与制约的关系。其包括《经商与办学——近代商人教育研究》(阎广芬，2001年),《督抚与士绅——江苏教育近代化研究》(刘正伟，2001年),《传承与创新——近代华侨教育研究》(别必亮，2001年),《政府与社会——近代公共教育经费配置研究》(商丽浩，2001年),《借鉴与融合——留美学生抗战前教育活动研究》(谢长法，2001年),涉及近代商人、近代华侨、留美学生三个不同的社会群体，近代公共教育经费这一重要方面，以及江苏这一典型区域的教育近代化研究。其中，《借鉴与融合——留美学生抗战前教育活动研究》和《经商与办学——近代商人教育研究》这两部著作分别考察留美学生和商人这两个近代中国的特殊群体，是如何通过他们的教育实践活动从不同的层面推进中国社会变迁的；《督抚与士绅——江苏教育近代化研究》就一个区域(江苏地区)的教育发展与当地政治、经济、文化和传统资源的整合调适的互动关系进行了实证性研究；《传承与创新——近代华侨教育研究》对近代华侨教育首次进行了全面系统的梳理，研究其产生、发展的规律，探讨华侨教育对提高广大华侨谋生能力和促进当地社会进步发挥的重大作用；《政府与社会——近代公共教育经费配置研究》选择了一个相对而言迄今还很少有人涉足的领域——中国近代教育财政问题作为切入点，多侧面地考察了近代教育财政能力与国家经济能力、近代教育财政能力与投资主体多元化、近代教育财政能力与教育经费独立配置等宏观与微观问题。②

与此同时，田正平持续展开了中国教育近代化相关方面的教育史学方面的学术研究，《世纪之理想——中国近代义务教育研究》《中外教育交流史》《中国高等教育百年史论——制度变迁、财政运作与教师流动《中国教育早期现代化问题研究——以清末民初乡村教育冲突考察为中心》等就是其中的代表性研究成果。

二、融合之二：新视野，新领域

20世纪90年代，教育史学科建设的重要特征就是研究视野和研究领域的拓展，其中教育史学者关于中华人民共和国教育史的研究就是其中的代表。同样，教育史学界在其他研究领域，如学前教育、义务教育、高等教育、留学教育、实验教育、教会教育、女子教育、民国教育、少数民族和地方教育领域展开教育史专题研究，进一步丰富和拓展了教育史的研究视野和研究领域。

(一)新中国教育史研究

20世纪90年代，新中国教育史研究受到了教育史研究者前所未有的关注，并取得了前所未有的研究成果。其中，何东昌主编的“中华人民共和国教育专题史丛书”就用十四个专题分门别类地对新中国教育的历史进行了一次较为全面系统的专题研究。何东昌在“序”①中对开展新中国教育专题史研究的相关内容进行了阐述，具体内容如下。

第一，新中国教育史研究的范围和主要内容。中华人民共和国教育史研究以1949年新中国成立以来教育经历的历史为研究对象。它的内容包括党和政府在新中国成立后各个历史时期的教育方针和政策，各级各类教育的重大历史事件、重要历史人物、重要历史问题，涉及新中国政治、经济、科学技术和社会变革等因素对教育的影响，以及教育对经济、社会改革和发展的推动作用。

第二，开展新中国教育史研究应遵循的基本原则。①努力以历史唯物主义和唯物辩证法作指导，理论联系实际，既充分肯定成绩，又正视历史教训，实事求是地分析重大教育历史事件，努力客观地反映教育发展的历史轨迹。②把研究新中国教育史与当代中国乃至世界的社会政治、经济和文化发展变化联系起来，不孤立地就教育论教育。③论从史出，史论结合；切实坚持“百花齐放、百家争鸣”的方针，尊重一切经过科学研究、言之有据的学术见解，提倡互相学习、互相切磋的学风。④全面总结教育改革和发展的基本经验，从中得出规律性的认识，为建设有中国特色的社会主义教育提供历史借鉴，使当前和今后的教育改革和发展能够沿着更科学更正确的轨道前进。

第三，开展新中国教育史研究的有利条件及存在的困难。①有利条件。马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论为认识半个多世纪以来教育的根本指导思想。研究党的十一届三中全会以前的教育工作，有党中央作出的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》作为指针；研究党的十一届三中全会以后的教育工作，则有继承和发展了毛泽东思想的邓小平理论作为指针。有一些重要著作也为我们深入了解新中国教育史的政治经济背景提供了有力的帮助，如《中国共产党的70年》《若干重大决策与事件的回顾》等。教育部门、有关研究机构和学者也为教育史研究提供了丰富的资料和研究的积累，如《当代中国教育》、《中国教育年鉴》、《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》、地方教育史以及一批校史等。改革开放以来，我们增加了对世界各国教育的了解，拓宽了研究的视野。党的十一届三中全会以后教育科学研究得到恢复和发展，其中有不少研究成果有利于科学认识这段教育历史。与此相应，教育史的研究队伍也扩大了。此外，在“八五”和“九五”期间，中华人民共和国教育史研究被列入全国哲学社会科学规划重大课题，也为开展此项研究提供了有力的条件。②存在的困难。比如，在教育思想和理论的准备上尚有不足；对新中国成立以来教育上的一些基本问题和若干重大历史事件还缺乏系统研究并形成共识；对有代表性的地区、学校和人物的典型经验还缺乏系统的资料积累和科学的总结；把中国教育放在世界大背景中去加以审视的研究比较少，视野还不够开阔；活的史料抢救挖掘不足，尤其是对重大教育方针政策的决策过程及其对教育实践产生的重大影响等动态性资料掌握不够；虽有大量有价值的资料，但尚待进一步整理；近20年来，我国教育取得了更大的成就，但也有待实践更充分的检验；等等。

第四，开展新中国教育史研究的步骤。根据新中国教育史研究的现状，本项研究分为三个步骤进行。首先，初步收集、整理、汇编文献史料。1998年编选出版的1200余万字的《中华人民共和国重要教育文献(1949—1975)》,比较全面客观地反映了新中国教育思想、理论、政策、法规、制度及相关实践的形成与发展轨迹，为新中国教育史研究提供了可靠的文献资料。其次，开展新中国教育史专题研究。本次出版的12本专题史和《中华人民共和国教育历史传统与基础》《中华人民共和国教育史纲》正是这一阶段研究成果的集中总结。最后，在上述研究的基础上，进一步开展新中国教育史的综合研究。在研究的同时，进行“中华人民共和国教育史资料信息库”的建设。

第五，开展新中国教育史研究的选题考虑。开展专题史研究是进一步提高新中国教育史研究水平的必要步骤。选题既要尽可能地涵盖新中国各级各类教育和重要的教育方面，又要有宏观的整体的概括和总结，要使这三者能够相互补充，为下一步进行综合研究打下基础。经过反复筛选，我们确定了第一批选题。其中，“高等教育史”“中小学教育史""职业教育史""成人教育史""师范教育史""民族教育史”涉及各级各类教育；“学校体育史”"学校艺术教育史""工读教育史”“少年宫教育史”“教育国际交流与合作史”涉及新中国教育的重要方面。与此同时，我们研究和编撰了《中华人民共和国教育历史传统与基础》和《中华人民共和国教育史纲》,概括了新中国成立以前教育的传统与变革，及其为新中国教育起步形成的基础，并从宏观和整体上对新中国教育的发展历程进行了初步的研究，对正反两方面的经验进行了初步的分析和总结。

总之，“中华人民共和国教育专题史丛书”“以历史唯物主义和唯物辩证法作指导，论从史出，史论结合，资料翔实，有叙有论，为建设有中国特色的社会主义教育提供了历史借鉴，是从事教育工作和关心教育发展的广大读者的必备参考书”①。

(二)各类专题教育史研究

教育史研究领域围绕教育的不同主题展开专题史研究，既是对教育通史性研究的补充和拓展，也是深化教育史研究领域并形成新的学术生长点的理论探索。这些专题有的是对既往专题的深入研究，有的则是拓荒性的补白之作。无论是深入研究还是补白之作，都体现了教育史工作者对教育史研究领域的持续不断的深入思考，正是因为有这些持续不断的深入思考才推动教育史学科向前发展。我们以高等教育史、教育实验史②等专题史研究为例，来呈现专题史研究取得的突破性进展。

1.高等教育史研究

(1)《中国高等教育史》

熊明安编著的《中国高等教育史》是第一本系统研究中国高等教育史的专题性著作。正如毛礼锐在《中国高等教育史》“序”①中所言：中华人民共和国成立以来，“中国教育史”分为古代、近代和现代三个部分开课讲授，尚没有一部《中国教育史》,更没有一部贯通古今的《中国高等教育史》。现在熊明安同志竟写出来了，这是空前的可喜的成就!我们从毛礼锐所作的评述中，就能真切体会到《中国高等教育史》的学术价值和学科地位。

《中国高等教育史》在“绪论”②中对如何开展中国高等教育史研究展开了阐述。第一，何谓中国高等教育史。首先，中国教育史是研究中国自远古迄今的教育实践和教育理论的一门科学。其次，中国高等教育史是中国教育史的一个重要组成部分，专门研究中国高等教育产生以来历代高等教育的实践与理论以及发展变化的过程与

规律。第二，中国高等教育史研究的指导思想、主要内容和历史分期。首先，中国高等教育史研究以马克思主义、毛泽东思想为指导，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法来研究殷商至20世纪末的高等教育的发展历史。其次，中国高等教育史研究的主要内容包括历代政治、经济和生产力的发展水平与高等教育的关系，历代高等教育的概念、方针、政策、制度，历代高等教育家的生平事迹及教育观点等。最后，按历代顺序分列十一章，即商与西周时期的高等教育，春秋战国时期的高等教育，两汉时期的高等教育，魏晋南北朝时期的高等教育，隋唐时期的高等教育，宋朝的高等教育，辽、金和元朝的高等教育，明朝的高等教育，清朝的高等教育，中华民国的高等教育，中国共产党领导下的高等教育。第三，研究中国高等教育史的重要原则和方法。首先，用阶级的观点来观察分析一切教育实践和教育思想。我们在研究高等教育史上的某种教育实践和教育家的思想时，必须把它放在当时的阶级斗争中去考察，找出它在当时阶级斗争中所处的地位，起过什么样的作用，是进步的，还是保守的，甚至是反动的。历史上的阶级斗争是复杂的，是由多方面的矛盾构成的。历史的前进、发展、停滞、倒退和重演也是多种因素矛盾斗争的结果。因此，在运用阶级斗争的观点分析历史上教育事件和教育思想时，我们不能简单化、公式化、概念化。特别是教育实践和教育思想，它同生产、生产力、生活关系、经济基础和其他上层建筑，以及非上层建筑的语言、文字、自然科学等都有直接或间接的联系。教育制度、教育政策、教育思想等也都与这些因素有关，在分析研究时，只有全面考虑这些方面，我们才能得出恰如其分的、实事求是的科学结论。其次，把历史事件和历史人物置于它们所处的那个特定的历史时代，实事求是地加以分析评价。我们在分析和研究中国高等教育中的历史事件和历史人物时，必须把它们放在其所处的历史时代去进行研究，不能超出当时的历史条件而对历史提出苛刻的要求，要从其产生、发展的历史联系状态中，作全面系统的、历史的考察分析和概括。只有这样，我们才能分清中国高等教育的发展阶段和每一发展阶段的基本特征，才能了解其发展的基本规律。最后，研究中国高等教育史时，必须掌握其继承性的历史联系的特点。我们研究中国高等教育史，要善于运用马克思主义的科学方法正确区分中国古代、近代高等教育中的精华与糟粕，正确区分现代高等教育中对社会主义建设有利和不利的东西，剔除其糟粕，抛弃其不利于社会主义建设的东西，吸收其精华，继承其有利于社会主义建设的部分，才能为发展社会主义的高等教育服务。总之，学习和研究中国高等教育的发展历程，探索我国高等教育发展的客观规律，总结我国历史上办高等教育的经验，对于发展社会主义的高等教育是有重要意义的。它可以帮助我们认识高等教育领域里一些带有规律性的普遍问题，还可以借鉴历史上的经验教训。

(2)《外国高等教育史》

贺国庆、王保星、朱文富等著的《外国高等教育史》是我国第一部专门的综合性的研究外国高等教育的通史类著作。《外国高等教育史》在“导言”中对开展外国高等教育史研究的理论问题进行了论述。

第一，高等教育的含义及高等教育史的研究内容。何谓高等教育，按照通行的理解，高等教育就是中等教育之后所实施的教育。如果严格按照这个定义来理解高等教育，那么这本书的研究起点应该是文艺复兴时代，因为这个时候欧洲才有了独立的中等教育机构。然而，高等教育的历史却远远早于文艺复兴时代。况且，在中等教育产生以前，高等教育的含义较为模糊，凡是高深研究或教学的场所，都可称为实施高等教育的机构，包括寺院、学校、博物馆和图书馆等。这种广义的高等教育和中等教育出现以后的高等教育都是该书研究的内容。第二，高等教育史研究的阶段划分及该书的特点。传统教育史一般将大学的创办到工业革命前看作高等教育发展的第一阶段，将工业革命到20世纪上半期看作高等教育发展的第二阶段，将第二次世界大战结束至今看作高等教育发展的第三阶段。这种分期有一定的道理，但不全面，且有“欧洲中心论”之嫌。人类高等教育发展已有数千年的历史。埃及的海立欧普立斯大寺、印度的塔克撒西拉大学和纳兰陀寺、中国的太学都是名副其实的高等教育机构，谁也不能否认这些机构的高等教育性质。而且，中世纪大学也不是突然在欧洲出现的，古希腊学园、拜占庭和阿拉伯的高等教育均对中世纪大学产生了重要影响。从这个意义上我们可以说，高等教育最初是萌芽于欧洲以外的地方，时间也是早于中世纪的。该书研究范围的确定基于上述认识。此外，为了尽量反映世界高等教育发展的全貌，该书在重点研究欧美高等教育发展的同时，也对日本、印度、巴西、韩国和新加坡的高等教育史进行了较详尽的研究。

2.教育实验史研究

(1)《中国近现代教育实验史》

熊明安、周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》是全国教育科学“九五”规划重点项目“中国近现代教育实验史研究”的最终成果。熊明安在“前言”中写道：1996年1月，由我负责的西南师范大学教科院课题组，向国家教育委员会全国教育科学规划领导小组申报了“中国近现代教育实验史研究”课题。与此同时，华中师范大学教科院由周洪宇领头也申报了同一项目。经全国教育科学规划领导小组教育史学科组专家评审决定，将这项课题列为全国教育科学规划“九五”期间的重点研究项目，我和周洪宇分任第一主持人和第二主持人。这就是“中国近现代教育实验史”课题以及专著的由来。

《中国近现代教育实验史》在“绪论”①中对研究情况进行了阐述。

第一，中国近现代教育实验的社会历史背景。首先，近现代教育实验的研究范围和具体内容。《中国近现代教育实验史》是研究清末和民国时期进行教育实验的学术著作。我们对教育实验概念作出如何的界定，就必然关系到教育实验史的研究范围和具体内容。作者认为，教育实验有广义和狭义两种。其中，广义的教育实验是指有目的、有计划、有组织地通过实验，改进学制、课程、教材、教学组织形式、教学方法和教育管理，以验证或实现某种教育主张和理念，进而推动现实教育状态发生变革，促进教育进步的实践活动；狭义的教育实验则是专指以严谨的教育实验技术，认定某个教育、教学问题，在控制着的固定情境下，改变这一情境中的某些条件，探究其结果有些什么变化，从而得出改进教育、教学，提高教育质量的正确结论的实践活动。清末和民国时期进行的教育实验，既有广义的教育实验，又有狭义的教育实验。故此，教育实验史研究范围和具体内容包括广义和狭义的教育实验史。在此基础上，作者选取较著名的、对中国近现代教育产生过一定影响的教育实验进行分析研究，并评述有代表性的教育家的教育实验思想，力图通过典型性的研究，总结教育实验的理论成果，吸取教育实验的历史经验与教训，为进一步开展教育实验提供理论参考和历史借鉴。其次，近现代教育实验的社会历史背景。该书主要研究清末教育实验的社会历史背景、民国前期教育实验的社会历史背景和民国后期教育实验的社会历史背景。

第二，中国近现代教育实验的发展沿革。中国近现代教育实验经历了一个艰难曲折的演进过程，可以划分为三个不同又相互联系的发展时期。①教育实验的兴起时期(1909—1926年),比较有影响的教育实验有：赫尔巴特五段教授法实验、单级教学法实验、自学辅导法实验、分团教学法实验、设计教学法实验、道尔顿制实验、南京鼓楼幼稚园幼儿教育实验以及中小学教学单项实验(旧称小问题实验)等。②教育实验的发展时期(1927—1937年),比较有影响的教育实验有：中小学教学单项(小问题)实验，文纳特卡制实验，江苏昆山徐公桥的农村职业教育实验，南京晓庄试验乡村师范学校、上海山海工学团的生活教育实验，定县的平民教育实验，开封教育实验区的小学教育实验，邹平的乡村教育实验，广西的普及国民基础教育实验等。除上述著名的教育实验之外，还有南京万青天才实验学校的学科心理实验、北平幼稚园的幼儿教育实验、江苏省立教育学院的民众教育实验、上海农村念二社的民生教育实验等。③教育实验的深入与停滞时期(1938—1949年),比较有影响的教育实验有：开封教育实验区的小学教育实验，重庆育才学校、社会大学的生活教育实验，华西实验区的乡村教育实验，巴县的民生建设实验，江西省立实验幼稚师范学校和上海市立幼稚师范学校的“活教育”实验。除上述这些影响比较大的教育实验之外，国民政府教育部曾组织过中学的学制改革实验。此外，还有一些在抗日战争中迁往内地的大学研究所进行过若干教育实验。

第三，中国近现代教育实验的类型。教育实验划分为三大类型：

①教育行政实验，这一类型的教育实验主要是研究教育行政改革，它包括国家教育行政、地方教育行政和学校教育行政的改革实验，主要包括学制实验、教育体制实验和教育管理实验；②学科教育实验，这一类型实验是中国近现代教育改革中最普遍并取得重大成果的实验，可划分为自学辅导类教育实验、“活动”类教育实验、创造类教育实验、技能类教育实验等；③教育综合实验，这一类型实验是指学校内部各因素综合的改革实验、学校教育和社会改造与建设相结合的改革实验、社会教育和社会改革与建设相结合的实验。综观中国近现代教育实验的发展过程及其教育实验的类型，显现出移植、改造、融合、创新四个突出特征。

正如有学者在评论中指出，《中国近现代教育实验史》从教育实验的角度来研究中国近现代教育发展的历史，无疑开辟了中国教育史研究的一个新的视角和新的生长点，也是从历史研究角度来进行当代中国教育实验健康发展的一项十分有益的尝试，无论是在框架构思上，还是在内容形式上，都表现出很大的新颖性和很高的学术性。《中国近现代教育实验史》作为迄今最为系统、全面、深入的一部学术专著,相信它会对现今蓬勃开展的教育实验有诸多的启示和帮助。①

(2)《中国当代教育实验史》

熊明安、喻本伐主编的《中国当代教育实验史》是全国教育科学“十五”规划教育部重点项目“中国当代教育实验研究”的最终成果，同样，也是《中国近现代教育实验史》的姊妹篇。中国当代教育实验史亦可称为中华人民共和国教育实验史。从研究的时段来看，大体为20世纪后半叶；从研究的地域来看，是未包括台、港、澳的中国大陆；从关于教育实验的界定来看，仍然采用《中国近现代教育实验史》中关于教育实验的界定方式。

正如《中国当代教育实验史》“绪论”②中所言：中国当代教育实验是在中国政治、经济变革与发展，教育方针、政策和教育实践不断演变的背景下进行的。此时，教育实验的发展沿革经历了两个时期，即探索中国教育发展道路时期(1949—1978年)和建设有中国特色教育体制时期(1979—2008年),实验内容包括了教育领域的各个方面。实验的类型有：中小学学制改革实验、课程改革实验、教材改革实验、学科教学方法改革实验、学校整体改革实验、学生思想品德教育和个性发展实验、幼儿教育改革实验、高等教育改革实验等。实验的特征有：指令性与自发性并行；继承与发展、借鉴与创新结合；突击性与短期性、盲目性与分散性突出；模式化与多样性并存；学校管理改革与教育教学改革并进；教师成为研究者，旨在解决教育实际问题；学生的素质发展成为教育实验关注的中心。

总之，作为《中国近现代教育实验史》姊妹篇的《中国当代教育实验史》,一方面将中国教育实验史研究延伸为一个整体的、系统的且成体系的系列成果，另一方面对新中国成立以来至2000年的当代教育实验史展开了较为系统的研究，为我们反思当代教育实验发展历程，进一步开展教育实验研究提供了学术参考。

(3)《外国教育实验史》

杨汉麟主编的《外国教育实验史》是全国教育科学“九五”规划教育部重点科研课题“外国教育实验史研究”的主要成果，并被人民教育出版社列入“十五”国家重点图书出版规划项目。杨汉麟在《关于外国教育实验几个理论问题的分析——导论》①一文中对开展外国教育实验的几个理论问题进行了阐述。《外国教育实验史》就是旨在从历史发展的角度，研究近现代外国(主要是西方)教育实验的学术著作。在撰写该书之前，首先努力厘清的一个问题是教育实验的定义，其次是外国教育实验的由来、分期以及每一时期的特点，因为这些问题的妥当处理及认识将涉及该书的研究对象、结构体系以及内容的取舍与安排。

第一，教育实验的界定。作者在对李秉德《教育科学研究方法》、熊明安和周洪宇《中国近现代教育实验史》、《中国大百科全书·教育卷》中关于教育实验定义进行分析的基础上，基本认同学者们关于教育实验的界定，并根据上述定义(特别是最后一种),去遴选案例，对外国历史上的教育实验进行个案及综合研究。作者提到的《中国大百科全书·教育卷》中关于教育实验的界定：教育实验可定名为“自然实验”(广义的教育实验多属此类)及“实验室实验”(主要指狭义的教育实验)。前者“在日常教育工作的正常条件下进行”,条件控制不十分严格；后者则“基本上在人工设置的条件下进行，可采取各种复杂的仪器和现代教育技术”,条件控制严格。

第二，外国教育实验的肇始及背景。历史上的教育实验从何时开始?一种观点认为，古代即存在教育实验。作者认为，古代志士仁人的教育“实验”充其量还只能说是一种有教育理论构想的尝试活动，与近现代教育实验不可同日而语。鉴于此，我们认为教育实验只有在近代才可能产生。那么,外国近现代的教育实验从何时、在何地开始?其开始的背景是什么?近代教育实验之始至少有七种流行的观点：①维多里诺“快乐之家”实验说；②拉特克学科实验说；③夸美纽斯泛智学校实验说；④巴泽多泛爱学校实验说；⑤裴斯泰洛齐布格多夫学校实验说；⑥西科斯基基辅学校实验说；⑦艾宾浩斯教育心理实验说。作者认为，判断近代教育实验史上“第一”的依据应该为：必须考虑到近代科学及哲学，尤其是实验科学的发展，以及代表性的人物和标志性的成果。在外国近代发展史上，培根就是这个标志性的人物，其对于欧洲近代以实验为手段的自然科学的发展起到了巨大的推动作用，因而被马克思誉为“不仅是英国唯物主义，而且是整个现代实验科学真正的始祖”。据此，作者认为近代最早开展教育实验的殊荣应当属于夸美纽斯。该书即从这一教育实验开始探讨。

第三，近现代教育实验的分期及各个时期教育实验的特点。从夸美纽斯以来，随着自然科学，特别是与人体有关的实验科学、心理科学，以及社会科学、认知科学的进步与发展，教育实验(包括实验手段、方法)经过了一个不断发展、完善的过程，我们拟将近现代外国教育实验分为以下三个相互延续，而各具特色的阶段：①教育实验的兴起期——经验探索型的教育实验，从17世纪中叶至19世纪下半期。这一阶段的教育实验，从实验领域来看，涉及幼儿教育、初等教育、中等教育、师范教育、特殊教育、成人教育等；从实验内容来看，涉及学科教育、生计教育、教劳结合、学校管理、教学内容、教学方法、教学环境等方面；从实验主题来看，涉及泛智教育、博爱教育、教劳结合、自然教育、教育心理学化、和谐发展等问题。这个时期的教育家从事的教育实验活动内容比较广泛，许多人从自然科学、哲学以及形成中的科学的心理学的新成果中获得启示，并应用了若干新方法，但总体上看，实验的情形缺乏有效的控制，实验的因素不够明确具体，缺乏完善的设计分析与实验，绝大多数实验仍属经验探索性的自然教育实验，尚未突出实证的方法，故未能使富有理想的创造性的教育实践走上精密化、科学化的道路。②教育实验的发展期——经验探索—实证型的教育实验，从19世纪末到20世纪上半期。教育实验的总体特征是：自然主义及科学主义两大教育实验模式已经形成，尤其是科学实验模式的形成使得教育实验开始走上实证的道路。但从总体上看，这个时期的教育实验仍以经验探索的自然教育实验为主，但即使是自然实验，由于采用了系列新技术，其实证性及科学性也较前大大加强。③教育实验的扩展期——实证一科学型的教育实验，从20世纪50年代至今。现当代教育实验最大的特点是与迎接新技术革命、迎接国际竞争的教育改革运动相联系，亦与心理学、认知科学、自然科学及社会科学的新成果有直接的联系，有关成果得到广泛的应用。与上述特点相对应，当代教育实验的一大景观就是心理实验与教育实验融为一体，从点到面逐步推广。当代的教育实验中，为了提高教育实验的科学水平，除了上述努力外，人们在以下两方面也取得了重要成果：一是努力提高实验设计的整体水平，使实验研究能处理、容纳更多的变量；二是以严谨、精细的整体论作为实验的指导思想。同样，现代的教育实验中仍然存在大量的自然实验。但这些实验中运用现代心理学、认知科学及测量、统计等学科的研究成果去指导实验的成分仍较过去为大，在科学化的道路上往前迈进了一大步。

综观近现代的外国教育实验，堪称范围广阔，规模宏大，种类繁多，异彩纷呈，既有广义的实验，又有狭义的实验，二者相辅相成。该书只选取了较著名的、对近现代外国教育产生过重要影响的实验(尤其是带有综合性、整体性的自然实验)进行分析研究，并评述有代表性的教育家的教育实验思想。该书选择了约60个教育实验案例(包括教育家的教育实验思想)进行探讨，但涉及的只是历史上曾有过的教育实验的极小部分。在探讨近现代的教育实验时，作者努力将每个教育实验的主要内容及来龙去脉进行系统介绍，同时努力总结每个实验的成败得失及经验教训，特别是注意总结有现实意义的经验教训；为加深理解，必要时还作些横向或纵向的比较。该书的宗旨是努力做到古为今用，洋为中用，力图通过典型性的研究，总结外国教育实验的理论成果，吸取外国教育实验的历史经验，为我国教育工作者进一步开展教育实验提供理论参考和历史借鉴。

总之，正如吴式颖所言：《外国教育实验史》“是一部系统研究和总结外国教育实验发展历史的学术著作，具有填补教育科学研究空白的价值”,“在涉及教育实验及教育实验史研究的若干理论问题上有较大的突破，并提出了一些独特新颖的观点”,“有些史料在我国教育史学界的著作中乃首次出现”,“著作中所附的‘外国近现代教育实验大事记’,收集了外国近现代教育实验的250个个案的线索，为进一步研究外国教育实验史提供了指南，增强了本书的学术参考价值”,“这部著作不失为我国外国教育史及教育研究实验领域的新探索与新成果”。①