“20世纪中国史学最显著的进步，是历史观的进步。输入进化论，是一大进步；输入唯物史观，是更大的进步。”③进化史观和唯物史观是先后影响中国20世纪历史观念的重要历史观，先以进化史观取代传统循环的历史观，后以唯物史观取代庸俗的进化史观，推动了中国史学转型发展的进程。20世纪中国史学正是在历史观变迁中实现转型发展的，同样，教育史观也伴随着历史观的变迁而变迁。①

一、《教育史ABC》:新中国成立之前唯物史观的代表

在新中国成立之前，杨贤江撰写的《教育史ABC》是“闪耀着历史唯物主义光辉的教育史专著,它不仅在中国是第一本，在全世界也是第一本，杨贤江同志的贡献的意义也正在于此。尽管这本书还只是初步研究，不免有不足之处，但它毕竟是开创性的，是前无古人的，是在教育史研究领域中升起的第一面马克思主义的旗帜，是教育史研究的曙光和方向。以历史唯物主义作为研究教育史的指导思想，几千年来各种互相矛盾甚至互相对立的教育理论、教育事实才不再是呈现在人们面前的杂乱无章的偶然的堆积物，人们对教育发展历史的认识才得以避免表面性和主观随意性，教育发展的规律才得到科学的说明，教育史才真正成为一门科学。马克思、恩格斯为这一转变提供了可能，杨贤江同志则是第一次使可能成了现实”②。《教育史ABC》与之后出版的《新教育大纲》,就成为体现杨贤江唯物教育史观的代表性著作。其中，教育起源论、对教育性质发展阶段的划分、对资本主义与封建主义教育的比较，代表了杨贤江用唯物史观认识教育问题的真知灼见，对同时期教育史包括教育学科的发展产生了不小的影响。

首先，依据杨贤江的理解，教育史研究的任务不仅仅在于记述教育家的事迹、教育家思想的派别，更应该说明教育性质的变迁、变迁的根据和“支配阶级与被支配阶级”之间在变迁过程中的关系变化。杨贤江基于历史唯物主义主张的物质生活资料的生产方式决定社会生活与精神生活，以及经济基础决定上层建筑的理论，来探寻教育性质变迁的根据，“教育这种上层建筑是依据经济构造以成形，且跟随经济发展以变迁的”。同样，支配阶级与被支配阶级之间的关系，也随着经济关系的变化而发生变化。由此，杨贤江认为教育起源于“当时当地的人民实际生活的需要”。杨贤江对于教育与经济、教育与政治之间关系本质的揭示，成为其批判当时社会上各种错误教育主张(教育万能说、教育救国说、教育独立说、教育中立说、先教育后革命说)的理论依据。

其次，杨贤江依据马克思主义关于社会发展形态的理论，对教育性质发展阶段进行了重新划分。他根据社会经济和政治发展的形态，将教育史划分为四个时期。

杨贤江对于教育史四个时期的划分，既打破了以王朝体系为中心的中国教育史的时期划分，又从理论上呼应了中国社会史大论战中马克思主义史学的历史分期观，“在理论上、方法论上都是开风气之先的创举”①，最后，杨贤江运用阶级分析方法对资本主义与封建主义教育进行比较。他在指出资本主义教育与封建主义教育之间存在本质差别的基础上，从教育的进步、学者的进步、教材的进步、教授方法的进步、教育目的的进步五个方面来分析资本主义教育的进步性。在此基础上，杨贤江揭示出资本主义教育发展到帝国主义阶段后，教育本质上为资本家服务并灌输他们统治阶级教育思想的实质。

二、以凯洛夫的《教育学》为代表：新中国成立初期的唯物史观

我们学习苏联教育建设的先进经验的主要途径有：一是翻译苏联教育理论著作和教材；二是邀请苏联教育专家担任教育顾问、学校的顾问和直接授课；三是派遣留学生到苏联学习；四是开设学习苏联教育学的辅导讲座。同样，为了更好地学习苏联的先进教育经验，1955—1964年，我国每年都派出教育代表团访问苏联。其中，时间较早、规模和影响较大的一次访苏教育代表团，就是1955年10月9日至11月18日，由教育部副部长陈曾固任团长的中小学教师代表团，重点学习了苏联综合技术教育、教学工作和师资教育。正如顾明远所言，“苏联教育理论虽然反映在多种著作中，但中国教育界学习的主要是凯洛夫主编的1948年版的《教育学》。因此形成了所谓‘凯洛夫教育理论体系’。这个理论体系影响了我国教育理论达半个世纪之久，至今仍有它的影子”①。

凯洛夫《教育学》共有三个版本。其中，在我国流行的版本有1948年版和1956年版两种，而1948年版的《教育学》影响最大。1948年版的凯洛夫《教育学》中文译本有两种版式，其中最早的是上、下册的两卷本，初版由沈颖、南致善等译，新华书店出版，1950年12月出版的上册发行量为5000册，1951年5月出版了下册。据统计，1948年版《教育学》到1956年共印10次，印数为291516册。1956年版的初版由陈侠、朱智贤、邵鹤亭等译，人民教育出版社出版，1957年3月出版(全一册),在我国前后共印8次，发行量为193897册。

中国接受的凯洛夫《教育学》就是1948年版和1956年版两个版本，并由此形成了凯洛夫教育理论体系。①总论：说明教育的本质、学校的目的和任务、儿童成长和发展的基本阶段及教育、国民教育体系。②教学论：教学过程、教学内容、教学原则、教学方法等。③教育理论：德育、体育和美育的任务、内容、方法和组织，儿童集体、课外和校外活动、学校与家庭的合作组织问题。④学校行政和领导。我国几十年来编写的大部分《教育学》都没有摆脱这四大块的体系。同样，凯洛夫教育理论体系也成为教育理论工作者开展教育研究的指导思想和理论参照。

与此同时，苏联教育史方面的论著也被介绍到中国。以介绍和学习马卡连柯教育思想为开端，以麦丁斯基(又译为米定斯基)(《世界教育史》)、康斯坦丁诺夫(《世界教育史纲》)、沙巴也娃(《教育史》)、杰普莉茨卡娅(《教育史讲义》)、哥兰塔(《世界教育学史》)等苏联教育学者撰写的教育史著作和崔可夫等①讲授的教育史课程为依托，中国学者开始了解和学习苏联教育史理论知识。在翻译出版上述苏联教育史教科书的同时，1952—1956年，我国还翻译出版了大量苏联版教育论著与文选。其中，有关马卡连柯等苏联教育家的生平与教育思想的著作深受新中国教育工作者的喜爱，如《马卡连柯论共产主义教育》(1955年),《马卡连柯全集》(1956—1959年),《别林斯基论教育》(1952年),《加里宁论共产主义教育》(1953年),《托尔斯泰论教育》(1955年)等。

苏联教育学和教育史学说对新中国教育史研究的影响主要体现为：“依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想。”①