2001年6月，教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,由此拉开了中华人民共和国成立以来的第八次课程改革的序幕。这次改革以课程改革为突破口，实质上是一次全方位的教育变革。由于这次课程改革特别注重“以学生发展为本”(人本理念)和教育回归生活(生活教育理念),德育原理学科也展开了对人本德育、生活德育、公民教育等的相关研究。2002年，党的十六大召开，提出全面建设小康社会；2007年，党的十七大召开，主题是高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，继续解放思想，坚持改革开放，推动科学发展，促进社会和谐，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗。科学发展观的本质是以人为本，社会发展的目标是构建和谐社会，这充分体现了“人本”"和谐"思想，也是催生人本德育理论、和谐德育理论的重要理论依据。这一时期，德育理论研究形成了许多流派，诸如人本德育、生活德育、公民教育、制度德育、和谐德育等。

一、人本德育理论

立德树人是教育的根本任务。人既是教育的出发点，也是教育的归宿。由于我国德育长期以来过分强调社会因素，忽视个体因素，德育过程中存在着“人学空场”的现象。针对这种现象，研究者以人为出发点，从研究人学、人性开始，批判学校德育的“人学空场”;从德育原理科学化与人性化整合的视角，强调个性教育、责任教育并反对道德灌输等①;要求德育发挥个体教育价值，培养具有创新能力、超越能力的道德主体。这引发了德育理论人性化、人本化及人文关怀研究的**。这一时期，鲁洁发表了多篇论文，探讨了“人对人的理解”“关系中的人”等问题②;班华还专门撰文从德育理念与德育改革的视角探讨21世纪“德育人性化走向”的问题③。这一时期，我国还出版了许多关于人本研究的德育著作，主要有：郭思乐的《教育走向生本》(人民教育出版社，2001)④;高玉丽的《走向主体性德育》(社会科学文献出版社，2002);杨超的《现代德育人本论》(广东人民出版社，2005);侯晶晶的《关怀德育论》(人民教育出版社，

2005);袁本新、王丽荣等人的《人本德育论》(人民出版社，2007);彭忠信的《当代中国社会转型与主体性德育模式构建》(湖南人民出版社，2007);王华兴、黄中伟的《主体性德育：思考与行动》(上海科技教育出版社，2009);袁本新的《高校人本德育研究》(中山大学出版社，2015);颜桂花的《高校人本德育的理论与实践研究》(光明日报出版社，2016);张春兰的《高校主体性德育模式研究》(吉林文史出版社，2018)。

(一)德育的人性化研究

所谓德育的人性化，就是“以人为本的道德和以学生为本的道德教育”。道德是人为的，是为人的。同时，道德也是由人的。道德教育要以完善人的生活、促进人的道德发展为目的，注重培养学生的道德批判与道德选择能力，使学生在道德实践中丰富认识与体验，感悟道德生活的魅力，以对话、关怀为基本的道德教育方式。①“以人为本”就是指在德育过程中贯彻人本理念和人性关怀，最终目的或主要价值是促进人的德性发展，培养拥有道德智慧的人。②

有学者明确指出21世纪德育的突出特征就是关怀人、关怀人的德性发展，人性化是其未来走向。③从20世纪70年代联合国教科文组织提出“学会生存”,到20世纪90年代提出“学会关心”,再到2015年提出“全球共同利益”,这些都体现了德育的人性化走向，体现了德育关注人的发展的趋势。首先，德育的对象是人，其目的是促进人的德性发展，使人过有意义的道德生活。德育的人性化要求德育是为人的。人是自由自觉的存在，人要自由发展。德育要从物化走向人性化，要承认学生是人，要尊重学生的人格。在德育过程中，教师是学生精神的关怀者，教师要关怀学生道德生命的自由成长。其次，德育要从灌输走向平等对话，因为道德灌输方法本身违背道德性，实现由奴性德育到自主德育的转向。德育过程要注重师生主体的双向互动，使师生共同存在、共同成长。此外，德育的人性化走向还表现为从具有限制性的德育走向开放与解放的德育。德育实践要把德育作为一个“活化因子”融合在教育整体中，通过教育教学途径使教育的文化功能和灵魂铸造功能融合起来，这都是德育的人性化的重要表现。

(二)主体性德育理论的研究

人性化研究最突出的特点就是人的主体性的发现。早在20世纪80年代，我国教育理论家王策三就提出，尊重学生的主体性是主体性德育的前提，德育的最终目的是形成学生自律的道德品质。①王道俊提出教育的主体性是教育的本质特性，人的主体性的培育是教育自身的基本规律，加强自我教育是教育的主体性要求，探讨人的主体性有两个基本依据——人在社会历史活动中的地位与人在自身发展中的地位。从主体教育论的视角来看，教育活动是一种主体性活动且具有超越性，表现在教育者的主体性、受教育者的主体性和教育决策者的主体性等方面。②在主体性教育理论研究的影响下，主体性德育也成为这一时期人们研究的热点内容。从主体性德育研究来看，德育作为“成人”的教育，就是促进人的德性发展的教育。③德育就是要尊重个体的主体地位，在活动中强调道德主体性的生成性，使道德主体自觉践履道德行为，最终形成道德人格。

在人本德育研究的背景下，立德树人是新时期教育的根本任务。2001年，教育部发出的《关于学习贯彻的通知》明确指出，必须坚持把学校德育工作摆在素质教育的首要位置，树立育人为本的思想，将德育要求落实到教育工作的各个环节。2004年，《中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》提出，针对未成年人的身心发展特点，积极探索21世纪新阶段未成年人思想道德建设的规律，坚持以人为本，教育和引导未成年人树立中国特色社会主义的理想信念和正确的世界观、人生观、价值观，养成高尚的思想品质和良好的道德情操。党的十七大报告将上述内容进一步提升为“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出将坚持以人为本、全面实施素质教育作为教育改革发展战略主题，坚持德育为先、能力为重、全面发展。21世纪的德育，从素质教育之首，到“育人为本、德育为先”,再到将“立德树人”作为教育的根本任务，这既是科学发展观的本质要求，也是教育本真和德性的回归，符合人才成长的规律和德育规律。①

二、生活德育理论

回顾10多年来的德育研究，我们发现，它在“以人为本”的人性化研究的基础上，开始逐步研究怎样落实“以人为本”,回归学生的生活世界。因此，生活德育理论的研究逐渐成为时代的主题。这方面的代表性著作有：高德胜的《生活德育论》(人民出版社，2005);唐汉卫的《生活道德教育论》(教育科学出版社，2005);汪凤炎等人的《德化的生活：生活德育模式的理论探索与应用研究》(人民出版社，2005);张威兴的《走向生活的学校德育》(上海教育出版社，2012);帅宁华的《走进儿童生活的德育》(南京大学出版社，2014);邵广侠的《生活德育的理论与实践》(东南大学出版社，2015)。主要论文有：张忠华、李明睿的《生活德育：我们研究了什么》(《现代大学教育》,2009.4);吕丽艳的《经验论与唯理论：生活德育的哲学之争——由鲁洁先生“自我质疑”而来的启发》(《教育理论与实践》,2011.7);杜时忠的《生活德育论的贡献与局限》(《教育研究与实验》,2012.3);王贤德、唐汉卫的《生活德育理论十五年：回顾与反思》(《中国教育学刊》,2017.7);马和民、王德胜的《生活德育可以取代知性德育吗?》[《苏州大学学报(教育科学版)》,2017.4];龙霞的《知识德育、制度德育与生活德育的教学整合研究》(《教育理论与实践》,2017.20)。

生活德育理论研究的产生有其社会历史原因。首先是借助哲学的研究成果，把“生活世界”引入教育领域，这是生活德育理论的哲学基础。其次是对20世纪知性德育的反思。这种德育只能培养人的道德知识，却不能保证培育人的德性，这是因为德性只有在生活中才能孕育，也只有回归生活才能产生与发展。最后，生活德育理论也是在学者对传统德育脱离生活的批判之中产生的。①早在20世纪末，一些学者就论证了走出德育的困境就要使德育回归生活②,主张把生活理论引入道德教育领域③。到了2001年，我国新课程改革全面启动，回归生活成为新课程改革倡导的基本理念，于是我国德育理论界掀起了研究生活德育的热潮。

(一)生活德育课程改革的研究

在新课程改革中，我们怎样在学校教育中贯彻生活德育理念?鲁洁认为新课程的基本理念是回归生活。新课程以生活为本，是为了学生的生活和通过生活而实施的。因此，新课程要以学生自身的生活经验为基础，促进学生进行有意义的学习，通过课程综合化来激活学生自我发展的“活性因子”,德育过程就是师生共同建构课堂生活的过程。回归生活意味着课程与教材要以学生的生活为出发点，在课程实施中再回到学生的生活中去；意味着学校要开展多种渠道、多种路径的生活实践活动，着力培养学生“践履躬行”的人格。此次课程改革理念发生了很大转变，即从知识形态的道德转向生活形态的道德，从唯知识论转向生活经验论，从单一认知转向多向互动，要在多种对话交流、生活实践活动中促成学生自我道德经验的生成与反思。①

(二)生活德育理论的诠释

我们在一般意义上怎样理解生活德育理论呢?鲁洁以马克思的经典思想“社会生活在本质上是实践的”②为依据，说明生活世界本身具有意义性与价值性。生活是道德存在的土壤，也是道德表现的基本依托。回归生活世界的德育就是在生活的方方面面学习道德。道德的学习不仅仅是学生接受道德知识，而且应是学生理解道德知识，将道德知识运用于生活实践中，不断生成新的道德认知，再回到实践中体验感悟，进而生成新的道德世界，不断实现自我道德的超越，生成新的道德人。③德育的根本使命是“成人”,生活德育就是要求人在生活实践中与他人、他物相互作用。生活是人自己建构起来的。生活建构的结果外在表现为生活方式，内在表现为人的品性。德育的根本作为就是引导学生建构自己的生活，帮助学生学会关注生活、反思生活、改变生活，提高他们建构美好生活的品质和能力。①

(三)生活德育理论体系的构建

构建生活德育理论体系首先要对生活进行界定。生活就是生存、

活着，“是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程”②。生活就是人与人之间能动而现实的交往实践过程。③其次要对生活与道德的关系进行研究。高德胜从道德的“原初场景”出发，论述了人的伦理性和生活道德性的选择；从社会生物学角度来看原型道德，认为群体逻辑是道德的雏形，是人类道德的生物遗传基础；从构成性规则出发，论证了道德与生活的关系，即道德是生活的构成性因素，没有道德生活就无法进行；同时指出生活过程就是道德学习的过程。④还有学者从历史的视角、逻辑的视角、社会生活现实的需要、价值的选择等方面，论述了道德源于生活、道德在生活之中、道德为了生活。也有学者指出德育是一种生活，生活是一个过程，生活本身具有教育价值，德育就是要引导学生超越现实生活逐步走向未来的可能生活。⑤人的道德是在日常生活中形成的。在日常生活中，学生的内心世界常常出现价值冲突，这些冲突的不断解决才能实现学生道德的成长。最后要对生活德育模式的建构进行研究。有学者从道德学习的发生学研究开始，论证了生活德育范式——通过过“有道德的生活”来学习道德，德育目标由培养“伦理学者”向生成“有道德的人”转变；德育过程由“搬砖式”失去自我向过“有道德的生活”转变；教育者与教育对象向“所有人都是德育主体，又都是德育对象”转变。该学者还全面论述了学校日常生活、学校制度生活、学校生活空间、学校时间伦理、学校德育课程教学与德育的关系。①还有学者具体提出了10种生活德育模式。②也有学者专门探讨了生活德育范式，即活动型德育范式、明辨型德育范式、交往型德育范式和欣赏型德育范式等。③

(四)对生活德育理论的反思

有学者从哲学、教育学、德育社会学三个学科的视角评论生活德育理论：生活德育理论从一个极端跳到了另一个极端，具有形而上学的色彩；否定德育在青少年品德形成与发展过程中的主导作用，违背教育规律；企图摆脱社会对德育的政治影响与价值引领，是一种非理性的德育主张。④生活德育注重强调德育服务生活、回归生活、引导生活，它成功地批判了政治化德育、知识化德育和边缘化德育，阐明了德育的独特价值和独立地位。但它未能建立生活与德育的双向本质联系，社会批判性不足。⑤也有学者认为，生活德育研究还存在着概念有待厘清、生活德育与知性德育的关系有待处理、生活的范围有待界定和价值选择缺乏判断，以及生活德育模式的建构有待实践的验证等问题。⑥还有学者指出生活德育实质上以日常生活世界所蕴含的感性思维取代了科技所蕴含的工具理性思维，这种生活德育并未超出知性德育的窠臼。真正实现生活德育，就要以生活世界所蕴含的生成性思维取代科学世界所蕴含的主客两分思维，以人的生存方式为切入点建构生活德育。①不解决这些问题，生活德育实施中就还可能会出现许多新问题。

三、公民教育理论

2001年9月，中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》指出，社会主义道德建设要坚持以为人民服务为中心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。10月，中共中央发出通知，要求认真贯彻执行《公民道德建设实施纲要》,要充分认识加强公民道德建设的重要性、艰巨性、长期性和紧迫性，把公民道德建设放在突出位置来抓，促进依法治国与以德治国的紧密结合，推动经济社会的全面发展。党的十七大明确提出，要加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念。党的十八大则从国家、社会和公民三个层面概括出社会主义核心价值观：倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。习近平近年来强调的宪法意识教育、人类命运共同体意识教育也都与公民教育有着直接的内在关系。②以此为契机，教育理论界出现了公民教育研究、公民道德教育研究的**，形成了一批较好的研究成果。例如，檀传宝的《公民教育引论》(人民出版社，2011)是构建中国公民教育理论体系的创新之作。此外，主要研究成果还有：

梁金霞：《中国德育向公民教育转型研究》,北京，知识产权出版社，2009。

李长伟：《古典传统与公民教育》,北京，教育科学出版社，2010。

唐克军：《比较公民教育》,北京，中国社会科学出版社，2010。何齐宗：《青少年公民意识教育研究》,北京，中国社会科学出版社，2011。

路琴：《公民道德教育与社会价值观构建研究》,长春，吉林人民出版社，2011。

唐克军、蔡迎旗：《美国学校公民教育》,北京，中国社会科学出版社，2012,

刘志山：《港澳台公民教育比较研究》,北京，中国社会科学出版社，2012。

黄晓婷：《中小学公民教育政策：变迁与展望》,北京，社会科学文献出版社，2013。

刘铁芳：《公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学探究》,北京，教育科学出版社，2013。

李冰：《当代中国政治社会化中的公民认同研究》,北京，中国社会科学出版社，2013。

周兴国：《公民德性教育：历史、观念与行动》,合肥，安徽教育出版社，2013。

孔锴：《美国公民教育模式研究》,北京，中国社会科学出版社，2013,

王振国、许孔玲：《中国近代公民教育历史演进研究》,郑州，河南人民出版社，2013。

冯建军：《公民身份认同与学校公民教育》,北京，人民出版社，2014,

叶飞：《公共交往与公民教育》,北京，人民出版社，2014。郑州大学公民教育中心：《小学公民教育》,郑州，中州古籍出版社，2014。

王小飞：《比较公民教育：范型与变革》,广州，广东教育出版社，2015。

姜元涛：《世界公民教育思想研究》,北京，科学出版社，2015。檀传宝：《培育好公民——中外公民教育比较研究》,杭州，浙江教育出版社，2016。

丁燕：《当代中国公民核心价值观教育研究》,北京，人民出版社，2017。

宋强：《世界公民教育思潮研究》,北京，中国社会科学出版社，2018。

张敏：《学校制度生活与公民教育》,北京，科学出版社，2018。

这些学术著作的出版，有力地推动了我国公民教育研究的发展。此外，为了加强公民教育研究，一些大学先后成立了专门的研究机构。例如，北京师范大学成立了公民与道德教育研究中心，郑州大学成立了公民教育研究中心。北京师范大学公民与道德教育研究中心还编辑出版公民教育研究年刊《中国公民教育评论》,聚拢专门研究人员，提供专门平台研究公民教育。

四、制度德育理论

2002年，杜时忠发表了《制度德性与制度德育》《教育研究与实验》,2002.1)一文，在国内首次提出“制度德育”概念。以他为首的团队由此开始系统研究制度德育，并在国内产生了较大影响。这方面的成果主要有：杜时忠的《制度德育十年研究与前瞻》(《教育研究与实验》,2010.1);杜时忠的《制度何以育德?》[《华中师范大学学报(人文社会科学版)》,2012.4];杜时忠的《人文教育与制度德育》(安徽教育出版社，2012);刘超良的《制度德育论》(湖北教育出版社，2007);谈心的《制度德育内涵探新》(《大学教育科学》,2007.6);卢旭的《制度德育论的反思与前瞻》(《教育研究与实验》,2010.1);冯永刚的《制度道德教育论》(北京师范大学出版社，2011);张忠华、朱梅玲的《我国制度德育研究与反思》(《教育与教学研究》,2015.12);石军的《制度德育研究十五年：历史回顾与现实反思》(《湖南师范大学教育科学学报》,2016.1);杜时忠、张敏的《重构学校制度生活 培养现代公民精神》(华中师范大学出版社，2016)。

制度何以育德?德育与制度建设之间存在着不可分割的内在联系，并且制度本身具有的德育功能与价值证明制度能够育德。

(一)制度和德育的关系

一般认为，制度和德育的关系是相辅相成、目标一致的。“养人以德”是制度和德育共同的内在追求①,两者在起源和目标指向上都是为了解决人的问题和让人更好地生存和发展，这点是一致的。同时它们在内容上相互渗透，在功能上相互支持、紧密联系、相互补充。②德育完善制度，制度支持德育，制度与德育可以相结合，两者是相辅相成的关系。③从制度和德育的相辅相成、目标一致的关系层面来说，制度建设和德育是不可分割的，说明了“制度德育”的研究在前提条件上是成立的。

(二)制度的德育功能和意义

首先，制度能为德育提供环境支持，即为社会和学校培育学生创造良好的德育环境；其次，制度内蕴的伦理精神能对人进行价值引导，提供德育的价值关照；再次，从经济学价值来看，制度能降低德育交易成本。④制度德性决定了个体德性，所以我们要不断完善制度的道德性，通过道德的制度来培养道德的个人。⑤除此以外，有人认为学校制度还可为学生提供理性的行为规范，可使学生形成持久的心理定势。①还有学者提出制度德育具有激励规范功能、创新完善功能等。综观所有研究，它们对制度本身具有的德育功能与价值的论述，可以概括为三个方面：一是制度规范可以为德育提供环境支持，起到规范、协调、导向、激励、完善等方面的作用；二是制度本身蕴含德性和一定的伦理精神，这种制度德性对于育人和形成个人德性有重要作用；三是从经济学角度入手，制度对降低德育交易成本有一定价值。正是由于制度具有这些德育功能与意义，我们才可以利用制度来实施德育。

(三)制度德育机制

制度德育机制即制度如何育德以及其过程是怎样的。首先是对制度德育机制的内涵的研究。制度德育机制是指在制度德育运行过程中各构成要素，诸如教育者、学习者以及为他们提供德育中介和德育环境的制度这三者的关系及其相互作用的规律。制度德育机制要研究的是如何建立“有德性的制度”,如何用“有德性的制度”去实施德育，制度德育的三要素在相互制约、相互促进方面有何规律，采用什么样的方式可以将制度德性转化为个人德性。②其次是对制度德育机制的结构的研究。制度德育机制可分为预期机制(主要用以形成学生的道德认知)、激励机制(主要用以产生个体道德动机)、约束机制(主要用以调节个体道德行为和社会公共道德)和认同机制，它们通过影响道德选择来促进个体形成制度德性。③也有学者认为，在制度德育中，个体的道德学习机制是以原型道德为基础的，通过个体接受暗示、非反思性选择与自主选择的交互作用来体现，从而实现个体在制度德育中的道德学习。①还有学者认为制度德育机制通过“制度赋予人们认同或思考问题的范畴基础，塑造社会群体的记忆和遗忘”:一是通过外在约束的方式执行德育制度，对人的行为进行直接约束，这样道德的心理、行为倾向能够被强化；二是当个体或显性或隐性的德育精神和价值在接受制度中被感染时，制度德性则转化为个人德性；三是制度为德育提供环境支持，营造适合个体道德品质发展的德育环境。②最后是优化制度德育机制的研究。从总体情况来看，制度德育机制的运行现状不容乐观。有人在系统考察后提出了我国制度德育机制的优化策略：深化对制度德育理念的认识，强化制度道德建设，合理利用制度的约束机制进行监督，充分发挥制度教化的功能，营造良好的制度环境。③

五、和谐德育理论

2004年9月，党的十六届四中全会提出加强党的执政能力建设，其中构建社会主义和谐社会的能力作为党的一项重要执政能力，引起了人们对“和谐”的强烈关注，并使人们将和谐的观念运用到德育研究中。和谐德育理论的提出既适应构建和谐社会的需要，也是对德育现实问题反思的结果。

(一)和谐德育的理论基础的研究

学者们对和谐德育的理论基础，一般从四个方面来论证分析：一是从中国传统文化中寻找渊源；二是从西方传统文化中查找依据；三是从马克思主义理论中挖掘资源；四是在教育学、社会学等学科理论中进行论证。④

(二)和谐德育的内涵分析

最早提出“和谐德育”一词的是詹万生。他提出了整体构建学校和谐德育体系的基本思路，并认为和谐德育指的是以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点，在遵循受教育者身心发展规律的基础上，调控构成德育体系的诸要素之间的关系，使之产生和谐共振效应，从而促进学生思想品德和谐发展的一种德育模式。①金雁、杨柳在《和谐德育论》中指出可以从两个层面来理解和谐德育。首先，和谐德育是一种理念。它立足于和谐社会建设，从人的发展的和谐性要求出发，在研究人的需要、人的规律的基础上，反思、克服传统德育的弊端，建构凸显和谐性的现代德育的应然状态。其次，和谐德育是一种模式。它是指在德育的实施过程中，在尊重德育规律的基础上，通过调动德育内外部诸要素的整体和谐互动，促使受教育者思想道德素质和谐发展的一种德育模式。②还有学者认为和谐德育是指“教育者和受教育者根据社会和自身发展需要，优化德育结构中的诸要素，促进受教育者主体自我建构、自我改建，实现受教育者与自然、社会及其自身的和谐发展从而造就其和谐个性的系统活动过程”③。

(三)和谐德育的目标与内容的研究

有学者认为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育作为全面发展教育的组成部分，既不能相互替代，又不能彼此分割。和谐德育就是要正确处理德育、智育、体育、美育和劳动技术教育这五方面的关系。和谐德育既要强调德育的首要地位，因为它对智育、体育、美育、劳动技术教育起着导向和保证作用，又要使德育寓于智育、体育、美育、劳动技术教育之中，充分发挥智育、体育、美育、劳动技术教育对德育的传输、内化和巩固功能。这五育相互交织、相互渗透、相互融合。①还有学者更加具体地描述了和谐德育的目标——培养具有和谐人格和成功素质的学生，具体说就是要营造和谐的生命状态，培育精神品格发育健全的、有个性的、独特的生命体，培育合乎社会规范、顺应社会发展要求的高素质的劳动者，培育以国家、民族利益为重的合格的中国公民，在这个基础上使更多的学生接受成就训练，获得成就体验，培育成功素质。②和谐德育建设的终极目标就是实现人的和谐发展。③

和谐德育的“和谐”,即事物各个方面、各个要素的匹配与协调。有学者认为和谐德育要求德育建设的各方面和谐统一。④詹万生则提出了更加具体的和谐德育内容：教师、学生“双主体”的和谐师生观；学校、家庭、社会“三位一体”的和谐德育观；知、情、意、行“四环节”高度统一的和谐过程观；德、智、体、美、劳“五育”全面发展的和谐质量观；和谐德育是一个整体系统，包括横向“六要素”与纵向“六学段”的和谐体系观。横向“六要素”是指德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价；纵向“六学段”是指幼儿园、小学、初中、高中(中职)、大学(高职)、研究生教育。⑤也有学者认为和谐德育是人与自身的和谐、人与人的和谐、人与自然的和谐、人与社会的和谐四大方面，等等。

(四)和谐德育的实施途径与方法的研究

有学者认为实施和谐德育重点在于构建和谐学校文化，因为和谐学校文化是学校文化的最佳存在样态，是学校物质设施发挥最大效能、学校精神高度文明、学校制度高度人性化，且各因素相互照应、相互协调、相互融合、相互补充并实现最优化配置的理想状态。①也有学者从师生关系的角度论述和谐德育的途径：在理论上重视关系认知的协调；在实践上重视师生主体间性的和谐。具体措施有：重视道德主体的力量；建构主体间的责任意识；展开体验式交流对话；回归生活世界。②还有学者在制度安排视野下提出实施和谐德育的思路：首先，完善以人为本的德育工作制度，强化和谐发展的理念；其次，深化德育评价制度改革，凸显评价内容的全面性；再次，优化德育资源配置制度，实现综合效益最优；最后，构建三位一体的德育互动机制，形成教育合力。③还有学者结合道德教育自身的规律与特点提出和谐德育的基本思路：第一，在现代教育体系中对道德教育合理定位；第二，关注受教育者的主体地位，建立施教者与受教者的理解性和谐关系；第三，顺应时代需要，注意德育内容体系广度和深度的和谐；第四，发挥多元优势，建构立体化的道德教育载体模式。④