20世纪90年代，随着我国社会的转型，社会主义市场经济成为主要的经济形态。在这种背景下，计划经济时代的德育不能适应社会主义市场经济发展的需要，所以德育目标与内容、德育本质与功能、德育模式与方法乃至德育体制都要进行变革。努力实现德育现代化是时代赋予德育工作者的历史任务。①鲁洁在对现代化、人的现代化、德育现代化三者关系的考察中指出，时代在发展，原来的德育概念与范畴已经不够用了，所以我们需要重新思考德育理论的现代化问题。②自此我国德育理论研究进入现代化研究阶段。
人的全面发展既是教育的目标，也是教育的归宿。然而在20世纪80年代末到90年代，我国的教育出现了“片面追求升学率”的倾向。在教育实践中，学校教育不能摆正德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的关系，在高考“指挥棒”的引领下，形成了“千军万马过独木桥”的局面。面对这种状况，学校必须实现观念转变，要充分重视德育在学校中的地位，要具体落实德育目标。学校要在培养好公民的基础上，逐步引导学生确立科学的人生观、世界观和价值观，要根据社会主义市场经济发展的需要调整德育内容体系，大力倡导民主法治教育，根据我国社会的实际情况和青少年品德发展的现状，实现德育思想、德育理念、德育方法等全方位的大变革。
一、德育概念的现代化
进入20世纪90年代，随着时代的发展，德育的内涵不断丰富、外延不断扩大，最终形成了具有中国特色的“大德育”概念。
《中国教育改革和发展纲要》指出“德育即思想政治和品德教育”。《中国普通高等学校德育大纲(试行)》声明“德育即思想、政治和品德教育”。自此，品德教育(道德教育)的地位不断提高，它从思想教育中逐渐分离出来，成为“大德育”的一个相对独立的组成部分。这种观点在一些著作和教材中经常出现。例如，胡厚福的《德育学原理》
在第九章“德育内容”中，就讲述了道德教育、法纪教育、政治教育和思想教育四部分内容。③鲁洁、王逢贤的《德育新论》也认为，德育主要包括思想教育、政治教育、法制教育和道德教育四方面内容。①1995年以来，德育概念进一步泛化。《中学德育大纲》指出：“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。”《中小学德育工作规程》也规定：“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。”
2000年12月14日，《中共中央办公厅、国务院办公厅关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》指出，要把思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育作为中小学德育工作长期坚持的重点，并强调中小学都要加强心理健康教育，培养学生良好的心理品质。詹万生在其《德育新论》一书的前言中指出，他将该书定名为《德育新论》的一个重要原因在于本书提出了一些新观点，其中包括德育内容要从原来的“三要素”(政治教育、思想教育、道德教育)扩展为“五要素”(政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育)的观点。②随着时代的发展，有人对现行的“大德育”概念还不满意，认为德育还应包括环境保护教育、劳动教育、国防教育、性教育等内容。如今我国学校德育的外延其实已经超越了“社会意识教育”的范畴，“大德育”概念还在不断扩大。
二、德育本质的现代化
德育本质的现代化研究，主要集中体现在超越论与适应论的论争之中.
(一)超越论
鲁洁率先提出德育的超越本质论，由此引发了教育理论界对德育本质是“超越”还是“适应”的大讨论。鲁洁从实践唯物主义出发，认为实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境统一的活动。实践就其本质而言是超越的，是人自身对所处环境的超越。教育从本质上讲，是为了人的解放而存在的。教育是指向未来的，从这个意义上说，教育的任何组成部分都具有超越现实的本性。道德作为人类的一种精神活动，是对可能世界的一种把握，它所反映的不是实是而是应是。道德不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到应是的、理想的世界中去审视，用应是的、理想的标准对现实行为做出善恶的评价，并以此来规范和引导人的行为。道德具有超越性的特征，以此带来道德教育具有超越的本质。①
超越性是人的主体性表现。道德从实质上看，是人为满足自身需要而创造出来的用以认识、肯定、发展、完善、超越自己的手段。人是道德价值的真正承载者。因此，道德不仅是一种约束、防范人的规范，更是对人的生命质量的提升。有学者认为，道德教育是一种超越，是对时代误区的超越，是对传统道德教育指导思想的超越。②也有学者认为，超越是抛弃资本主义市场经济已经暴露出来的种种消极的价值观念、抛弃我国道德教育中业已存在的弊端的表现。同时，超越弘扬与市场经济相适应的等价交换、公平竞争和遵纪守法的价值观念，弘扬人的主体性，鼓励高尚的奉献精神等。③
(二)适应论
超越论提出后，得到了许多学者的回应，但回应中也产生了一些不同的声音。有学者认为，超越论在一定条件下来说是正确的、有价值的。德育作为一种价值引导活动，应该有其超越的一面。人们在进行道德教育时，总是对既有的道德规范进行甄别和筛选，以便保证德育内容的先进性。这种甄别和筛选的过程，就体现了德育的超越性。但是，仅仅强调德育本质的超越性，忽视德育本质的适应性，还会产生一些问题。这是因为任何事物的发展都必须遵循继
承与发展的逻辑。第一，德育具有适应性。这是因为德育是一定社会、一定时代的产物，它的内容与规范归根结底受制于当时的政治、经济和文化基础，绝不存在一种超越时代要求的道德规范。因此，在人类的历史发展中，德育在总体上是“适应”的，而不是“超越”的。
第二，笼统地讲德育的超越本质也是不妥的。因为现实生活是复杂的、多元的，同时存在着多种经济成分和多种文化基础。超越要有其特定对象，否则就可能犯简单化、形而上学的错误。第三，超越论的逻辑是有问题的。超越论不是从社会历史的普遍联系中去看待道德和道德教育问题的，而是从“观念”“应然”出发去评价和阐述当前的道德及道德教育的。总之，超越论没有看到道德和道德教育的适应性，更没有看到道德和道德教育的继承性。从一定程度上说，它割断了历史联系。①
(三)超越与适应的辩证统一论
在质疑超越论的基础上，许多学者论证了德育本质是超越与适应的辩证统一的思想。从哲学的角度看，道德的生成过程是一个社会历史过程，是一个道德知识或经验的归纳过程。我们所要求的道德，如诚实、正义，都不是谁先验地给定的，而是与历史上一定的经济发展阶段相适应的，是有其具体的社会历史内容的。从教育学的角度看，要实现社会道德规范的个体内化，德育应该是最现实的。德育超越的是那些丧失了现实合理性的东西，而不是把整个现实生活作为超越的对象。因此，德育的本质应该是继承性、适应性和超越性的统一。①
杨昌勇从教育的维持性适应、动态性适应和改造性适应等方面论证了教育的适应性，从而说明适应与超越是一组“对称”的概念。它们是同一发展过程中的两个方面，适应中有超越，超越中有适应。同时，它们又是一组“互相递进”的概念，适应是超越的基础和前提，而超越的阶段性成就又需要适应来加以维持、巩固和发展，超越的目标又指向新的适应。适应与超越是教育发展过程中的互为工具、互为目的、互为环节的“结”。②
三、德育目标与内容体系的现代化
1993年，《小学德育纲要》正式颁布。1995年，《中学德育大纲》和《中国普通高等学校德育大纲(试行)》正式颁布。此外，我国还颁发了《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》(1994)、《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准(试行)》(1997)、《中小学德育工作规程》(1998)、《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》(1999)、《中共中央办公厅国务院办公厅关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》(2000)、《公民道德建设实施纲要》(2001)等文件，使得德育目标的研究和构建进入规范化时期。这一时期，大中小学的德育大纲正式颁布，明确提出了各阶段学校的德育目标。这些文件是中华人民共和国成立以来对我国德育目标表述最完整、最科学的文件，大大增强了德育目标研究的体系化、层次化、衔接性。
(一)《小学德育纲要》中的德育目标与内容
目标：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好的思想品德基础。
内容：热爱祖国的教育；热爱中国共产党的教育；热爱人民的教育；热爱集体的教育；热爱劳动、艰苦奋斗的教育；努力学习、热爱科学的教育；文明礼貌、遵守纪律的教育；民主与法制观念的启蒙教育；良好的意志、品格教育；辩证唯物主义观点的启蒙教育。
(二)《中学德育大纲》中的德育目标与内容
中学德育工作的基本任务是把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为共产主义者。
初中阶段的目标：热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学，不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。
初中阶段的内容：爱国主义教育；集体主义教育；社会主义教育；理想教育；道德教育；劳动教育；社会主义民主和遵纪守法教育；良好的个性心理品质教育。
高中阶段的目标：热爱祖国，具有报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观，具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊自爱、自立自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价能力、自我教育能力。
高中阶段的内容：爱国主义教育；集体主义教育；马克思主义常识和社会主义教育；理想教育；道德教育；劳动和社会实践教育；社会主义民主观念和遵纪守法的教育；良好个性心理品质的教育。
(三)《中国普通高等学校德育大纲(试行)》中的德育目标与内容
目标：使学生热爱社会主义祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立献身于有中国特色社会主义事业的政治方向；努力学习马克思主义，逐步树立科学世界观、方法论，走与实践相结合、与工农相结合的道路；努力为人民服务，具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感；自觉地遵纪守法，具有良好的道德品质和健康的心理素质；勤奋学习，勇于探索，努力掌握现代科学文化知识。并从中培养一批具有共产主义觉悟的先进分子。
内容：①马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论教育，包括马克思主义的基本原理教育、中国革命的理论和历史教育、建设有中国特色社会主义理论和实践的教育、正确认识当代世界经济政治与国际关系的教育；②爱国主义教育，包括中华民族爱国主义传统教育、中国近现代史教育、中国国情教育、热爱社会主义祖国教育、民族团结教育、国防教育和国家安全教育；③党的路线方针政策和形势教育，包括党的基本路线教育、国内外形势与政策教育；④民主、法制教育，包括社会主义民主教育、社会主义法制教育；⑤人生观教育，包括人生价值教育、人生理想教育、人生态度教育；⑥道德品质教育，包括中华民族优良道德传统教育、社会主义道德教育、社会公德教育、职业道德教育；⑦学风教育，包括学习目的教育、治学态度教育；⑧劳动教育，包括劳动观念教育、劳动态度教育、热爱劳动人民教育；⑨审美教育，包括审美观念教育、审美情趣教育、审美能力培养；⑩心理健康教育，包括心理健康知识教育、个性心理品质教育、心理调适能力培养。
四、德育过程的现代化
进入20世纪90年代，伴随着改革开放的不断深入，我国社会科学研究出现了空前繁荣的景象。德育理论研究也进入了一个更加迅猛发展的阶段，研究视野更加开阔，研究问题更加全面，研究主题日趋多元化，研究手段更加现代化。与此相适应，德育过程研究也进入了比较繁荣的时期。这一时期，学者们共发表有关德育过程的研究论文67篇，其中核心期刊论文有34篇，约占50.7%。这些论文有的继续从总体上对德育过程理论进行深入剖析，但研究内容更精细了，研究成果更多样了；有的继续对德育过程的基本规律做进一步探究，但更加注重德育过程的内外化关系和主客体关系，认为现代德育过程是教育者和受教育者相互作用、教学相长、品德共进的过程。①还有学者认为，德育过程实施、运作的基本媒介就是师生之间的社会性和教育**往关系，因此，德育过程中的师生关系具有平等性、目的性和示范性的特点。②另外，这一时期，我国出版的一些德育原理教材呈现德育过程理论这一章时，在研究内容、研究视角、研究方法和研究手段等方面也取得了一些突破性进展，促进了德育过程理论研究的现代化。③这一时期的代表论文主要有：
刘次林的《试论德育过程中的全息统一关系》(《教育评论》,1992.1);陈佑清的《德育过程新探》(《江西教育科研》,1992.3);檀传宝的《德育过程三要素的特点》[《北京师范大学学报(社会科学版)》,
1992.3];金赶年的《试论德育过程》[《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》,1993.1];刘次林的《德育过程五要素论》(《高等师范教育研究》,1993.3);朱小蔓的《论德育过程是人的情感交往的过程》(《上海教育科研》,1994.8);黄松鹤的《试论青年思想教育过程的双主体》(《中国青年研究》,1995.2);曹世敏的《德育过程理论研究的文化思考》(《上海教育科研》,1996.10);胡晓莺的《试论德育过程的内外化关系》(《教育评论》,1996.5);韩丽筠的《略论德育过程的规律性》[《河南大学学报(社会科学版)》,1996.6];杜美华的《德育过程的客观规律之我见》(《徐州师范大学学报》,1998.1);万美容的《学校道德教育过程中的师生关系》(《江西教育科研》,2000.5)等。
五、德育模式的现代化
我国长期通过课程与教学对学生进行思想品德教育，这种德育模式主要通过教师讲授让学生形成有关思想品德的观念，一般被称为德目接受模式和知情意行统一模式。所谓“德目”是指诸如正直、诚实、勇敢、善良、公正等带有道德价值含义的名词的总称。德目接受模式即开设独立的德育学科，把“德目”编成教材，通过教师进行理论教学，让学生学习、理解并记忆有关“德目”。①这种德育模式对于社会决策者和领导者来说，是相当受欢迎的，因为该模式易于把他们的思想意志、道德规范和行为要求传递给青少年学生。但该模式以学生接受为主，忽视学生的主体地位，在德育评价上注重测试成绩，颇具形式主义。因此，德目接受模式也是当时最易受到共和国教育学70年·德育原理卷批评的一种德育模式。
经过在前一阶段介绍和学习国外的德育模式理论，我国学者开始结合我国的实际探索德育模式。例如，有的学者结合小学生的特点，提出了角色教育的德育模式①、“一线四面”愉快教育的德育模式②。有的学者从构建具有中国特色的社会主义德育理论出发，从广大德育工作者的德育实践中总结出当时中小学的德育模式主要有德目接受模式、德目启发模式、知情意行统一模式、德育管理模式、道德认知发展模式和价值澄清模式。③有的学者对我国的德育模式进行研究总结，提出我国的德育模式有各科教学德育模式、社会实践德育模式、组织活动德育模式、社会德育模式和家庭德育模式等。④岑国桢运用心理学行为原理概括出四种道德教育模式，即强化原理与遵守行为规范的教育模式、替代学习与榜样示范的教育模式、符号学习与符号性控制的教育模式和自我调节的原理与自我调节的教育模式。⑤有的学者认为从说服到沟通是当代中国德育模式的新发展。⑥还有学者提出了主体性德育模式⑦、活动道德教育模式⑧。同时，这一时期，学者们还展开了对西方德育模式的深化研究⑨、对中西德育模式的比较研究①、对传统德育模式的批判研究②等。
六、德育方法的现代化
纵观这一时期的研究，学者们每年发表的德育方法论文在12篇左右，探讨的主要内容有古代德育方法、国外德育方法、德育方法的改革与创新、德育方法的本体论、具体的德育方法、在学科教学中渗透德育的方法、多元社会中的德育方法变革等。在一些教育学、德育原理的著作与教材中，德育方法的内容基本上和前一阶段相同，包括说服教育法、榜样示范法、实际锻炼法、情境陶冶法、指导自我教育法和品德评价法。③当然也有一些教材提出了新的德育方法，例如明示方法和暗示方法。④还有教材从方法论意义上讨论德育方法，提出德育方法有启发法、塑造法、树人法、雕琢法、系统或综合法。⑤这一时期，一些学者不仅在德育方法上有所创新，而且开始探讨德育方法的分类，还提出了指导思想的方法⑥与德育方法论等概念，开始对德育方法进行分类和分层研究。
七、学会助力传统德育现代化研究
在德育论专业委员会成立以后，该学会的每一次年会活动都根据时代发展与学科建设的需要，确定会议研究主题，汇聚德育原理学科方面的专业研究人才，以此不断推动德育原理学科建设。这一时期，德育论专业委员会召开了多次年会，讨论的问题有德育传统与变革、优秀传统道德教育与西方德育传统、市场经济与德育、德育现代化、德育学科建设等。20世纪90年代初，在反思我国改革开放以来的德育经验的过程中，学者们发现我国有自己的国情，我国的德育要继承我国古代优良的道德教育传统，所以我国德育理论界展开了传统德育研究，出版了一些重要的理论研究成果。例如，学术著作有：罗国杰的《中国传统道德》(中国人民大学出版社，1995);罗炽等人的《中国德育思想史纲》(湖北教育出版社，1998);赵连山的《中华民族传统道德概论》(广东高等教育出版社，2000);黄钊等人的《中国道德文化》(湖北人民出版社，2000);陈谷嘉、朱汉民的《中国德育思想研究》(浙江教育出版社，1998)。这些都是具有系统性和全面性的代表作。学术论文有：于钦波的《传统德育精华与糟粕分辨问题研究》(《教育科学》,1994.4);檀传宝的《简论中国德育传统的多元性》(《教育评论》,1994.3);张华的《从中西品德心理传统的对比看中国传统德育的超越》(《教育理论与实践》,1996.2);赵志毅的《论传统德育方法论的现代转换》(《教育研究与实验》,1996.3);孟万金的《继承与超越：中国德育传统的现代化》《高等教育研究》,1996.3);吴来苏的《中国传统德育与现代德育》(《河北学刊》,1998.1);梅汝莉的《中国传统德育现代价值刍议》(《教育研究》,1998.6);辜伟节的《论中国传统道德文化与德育现代化的现实转换》[《江苏教育学院学报(社会科学版)》,2001.3];班华的《近十年来德育思想现代化的进展》(《教育研究》,1999.2);程敬宝的《论传统德育向现代德育的转变》(《江汉论坛》,1999.2);朱智斌的《论中国古代的优秀德育传统及其现代意义》(《西安联合大学学报》,2001.2);谢秀英的《关于传统德育当代价值的哲学思考》(《理论导刊》,2000.6)。这些都是探索传统德育现代化问题的文章。
八、德育功能的现代化
在研究德育本质的同时，国内学者又开始了对德育功能的研究。鲁洁发表了一系列探索德育功能的文章，推动德育功能研究。她首先对德育功能进行了历史考察，从德育的文化功能着手，系统阐明了德育的经济功能、政治功能、认知功能、发展功能以及自然性功能和个体享用性功能。①德育本质与功能的研究促进了人们德育价值观的转变。人们开始认为德育要注重个体发展功能，要充分实现德育的内在价值。德育是“阶级斗争工具”的观念逐步被人们抛弃。人们要求德育由“为阶级斗争服务”转变为“为社会主义现代化建设服务”,要求德育由仅重视社会功能转向重视社会发展与人的个性发展的辩证统一。