德育理论的科学化研究的开展有着特殊的时代背景。一是此时期德育原理发展的主要任务是学科的恢复与重建，且学科建构的基本问题是保证科学理论体系的建构与学科内容体系的科学性。二是中华人民共和国成立后，我们全面学习苏联的教育学，这是因为当时我们认为苏联的教育学是科学的教育学，有“党性”(阶级性)和“科学方法”(辩证方法)。②但苏联的教育学是“大教育学”,德育原理只是教育学知识体系中的一部分内容，导致我们没有从学科的层面专门研究德育原理，到后来需要重建科学的德育原理学科。“**”结束后，正本清源是各条战线的首要任务。在德育领域内，恢复德育原理学科的地位，建构科学的德育原理体系，正确揭示德育过程中的规律，依据规律确定德育原则与方法，是提高德育原理学科科学性与德育实施实效性的重要使命。

一、德育理论科学化研究的背景

(一)教育实践的发展迫切需要加强德育理论的科学化研究

1977年高考制度恢复，为众多青年打开了成功的大门。一时间，全社会出现了尊重知识、尊重教育的风气，全国各族人民都迸发出了学习热情，但教育实践中出现了“重智育轻德育”的现象。随着国家工作重心的转移，经济建设成为社会发展的主旋律，而经济建设需要科技、知识与人才。于是，“抓智育是硬指标，抓体育是软指标，抓德育是空指标”以及德育"不灵了""无用了"等各种谬论产生了。①针对上述问题，人们开始思考德育原理的科学化问题，要求学校逐步教会学生用正确的观点、方法来观察和分析问题。②还有学者专门调查了学生对政治学习的态度，结果表明学生重视对知识的追求与学习，对政治活动和政治学科比较冷淡，究其原因是政治课的教学内容、教学方式与方法都存在一些问题。③也有学者从德育概念出发寻找原因，认为德育忽视其他教育，只注重政治思想教育，把政治思想教育等同于德育。④由此可见，现实中的德育问题和德育理论自身存在的问题都要求我们加强德育相关理论的科学化研究与探索。

(二)科学化研究是对改革开放以前非科学化研究进行反思的结果

改革开放以后，随着师范院校教育学系的恢复、重建与招生，“**”时期教育学学科只有一门教育学的状况已不能满足教育科学发展与教育实践发展的需要。随着教育学的许多子学科都相继恢复了学科地位，德育原理作为教育学的一个子学科，其学科地位也得以恢复。改革开放初期，许多学者对“**”时期的教育学进行了反思，指出教育学受到批判后，遭遇了较为严重的挫折。在教育领域，不少人不懂教育科学，不按教育规律办事，“长官意志”横行。这种状况应该得到改变，也就是说，人们要学会用教育科学领导教育工作。①“在教育领域内反对主观唯心主义，倡导研究教育规律、运用教育规律来办教育是个重要的课题。”②为此，《人民教育》杂志专门举办了座谈会。专家们一致认为，要在教育学、心理学领域继续拨乱反正，要使思想政治教育遵循教育规律、心理规律，要强化德育理论研究，要以科学理论加强对教学工作的指导等。③

二、德育理论科学化研究的主题

(一)关于德育概念及德育本质的研究

德育是德育原理的核心概念，所以研究德育原理，对德育是什么必须进行明确的回答。早期的一些教材回应了此问题，例如，“德育就是教育者培养受教育者品德的教育……德育是教育者将品德规范转化为受教育者品德的教育……德育的本质就是教育者培养受教育者一定的品德”④。再如，“德育是有目的地培养受教育者思想品德的活动……德育的本质就是教育者使一定社会的思想道德规范要求与受教育者现有的思想道德状况间的这一特殊矛盾不断得到解决，把一定社会思想道德规范转化为受教育者个体的思想品德”①。还有学者对德育概念进行研究，对德育就是道德教育的简称、德育等同于政治思想教育、德育与品德等命题和概念进行辨析，认为学校德育的内涵包括道德、政治和思想三个层面的观点。由此他们认为，德育的实质就是把一定社会的思想观点、政治立场和态度以及道德规范转化为受教育者个体的品德，即个体品德社会化。②由此可见，早期的德育原理教材都把德育的本质界定为“转化”。表4.2列举了我国从1982年至1992年有关德育概念及德育本质的观点。

(二)关于德育目标与德育内容的讨论

改革开放初期，我国基本上沿用的是传统的共产主义道德教育目标。1987年，宋宝权在《上海教育(中学版)》发表了《关于社会主义初级阶段学校思想教育的思考》;1988年，他又发表了《从天上回到地面——围绕商品经济转变观念》。①这引发了人们对德育目标的争论，这场争论实际上反映了德育目标的同步与超前、实然与应然的关系。从争论中我们可以看出，当时人们主要产生了三种观点：德育目标应该是培养遵纪守法的公民；德育目标应该是培养共产主义接班人；德育目标应该层次化，体现“弹性原则”。与社会主义初级阶段的实际相适应，德育也应该有层次性。低层次德育以培养遵纪守法的公民为主，这是对全体学生的基本要求；高层次德育主要培养少数先进学生。二者并存，可以起到相辅相成的作用。这种观点为多数人所赞成，即社会主义初级阶段的德育目标应该坚持社会主义方向，同时要有层次性。①

德育内容是从属于德育目标的，是完成德育目标的具体内容。随着德育目标的不断演化，德育内容的研究不断走向丰富化、结构化。有关德育内容的讨论，我国在20世纪80年代进行了三次。第一次是在1980年，《半月谈》杂志发起了新时期道德规范与道德教育的讨论，最终将“五爱”教育作为道德教育的主要内容，其核心精神是集体主义。第二次是在1985年前后，当时人们提出要加强理想教育和爱国主义教育等。在道德教育的核心内容上，当时人们中间出现了四种不同意见：有的人认为是爱国主义；有的人认为是全心全意为人民服务；有的人认为是无产阶级人道主义；有的人认为是集体主义。第三次讨论是在1987年党的十三大以后，这次讨论产生了三种观点：一是应该对学生进行起码的社会公德教育；二是应该对学生进行社会主义的思想品德教育；三是应该看到德育内容本身有层次结构，根据各种不同的层次对学生进行德育。

(三)关于思想品德结构与德育开端的争鸣研究

德育的根本任务就是根据一定社会和阶层的需要，培养学生的思想道德素质，即培养学生的思想品德，这就涉及思想品德结构的问题。中华人民共和国成立后的第一本《教育心理学(讨论稿)》①,认为任何一种道德品质都包含一定的道德认识、道德情感与道德行为方式三种基本成分②。此后，虽有人主张“两分法”(知和行),有人主张“四分法”(知、情、意、行)甚至“五分法”(知、情、意、信、行)③,但这些划分没有实质的区别，因为它们共同强调的都只是品德的心理过程和形式。改革开放以后，人们对这一问题又进行了探讨，提出了多种观点④。

1.从思想品德的发生、发展进行探讨

这一观点认为人的思想品德的发生、发展是从无到有的由最深层的部分(气质)到较低级部分(性格品质)再到较高级部分(精神、意识)这样一个动态发展的过程和结构；指出思想品德的这一发展过程，由于受主体的生理发展水平、活动范围和社会交往性质等多方面的影响，大体上要经历积极的社会适应、自觉的意识统一和能动的自我控制三个发展水平。这种从人的社会适应观点出发分析得出的结论是，思想品德是在个体最深层的内核部分即本能和生理冲动的基础上，由向外依次形成的气质、性格、伦理观念、人生信念等构成的统一体。⑤

2.从思想品德的社会内容进行探讨

这一观点认为个体的思想品德的社会内容主要包括政治观、世界观、人生观和道德观四个要素；四者不是相互派生的因素，其形成有先后之分，而且是相互影响和相互作用的。这一观点据此把人的思想品德的形成发展过程分为相互联系、相互渗透的三个阶段：以道德认识为主导的阶段、交错主导的过渡阶段和以政治意识为主导的阶段。政治意识占主导地位，标志着人的思想品德水平的逐步成熟。①

3.从思想品德的心理形式、心理内容和心理能力进行探讨

思想品德的心理形式、心理内容和心理能力也称“三维结构”,这是班华的观点。他认为，思想品德的心理形式包括知、情、意、行四个要素。思想品德的心理内容包括有关思想、世界观和有关政治观点、政治态度以及有关伦理道德的内容等；思想品德的心理能力即有关思想品德的智能结构，表现为思想品德的认识能力、践行能力和自我教育能力等。上述完整的思想品德结构的三方面是相互制约、相互包含的。②

4.从人的道德活动特征的整体进行探讨

林崇德在辩证唯物主义思想的指导下，根据系统科学原理，认为品德结构从心理学角度看，主要包括三个子系统③:第一个是品德的深层结构和表层结构的关系系统，即道德动机系统和道德行为方式系统；第二个是品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的品德心理特征系统；第三个是品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向、操作和反馈系统。

尽管人们研究品德结构的时间不长，但研究成果比较多，形成了许多创新观点，突破了品德结构单纯的知、情、意、行心理形式，把系统原理引入品德结构研究，这无疑开辟了一个新的研究视域。

德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程，这是德育的一条基本规律。那么,接下来的问题就是：德育是不是只能沿着知—情—意—行这样一个顺序进行呢?学术界展开争论，主要形成了两种观点。

第一种观点是德育过程只能以认识为开端。持该观点的人认为：知在先，其他三要素均在后；在知、情、意、行中，知、行是主要矛盾，知又是主要矛盾的主要方面。这就是以知为开端的依据。①还有人认为：品德的形成是以知为基础，以情、意为中介，以行为为外部表现，沿着知—情—意—行的内在程序螺旋式循环发展的过程。这一规律揭示出在知、情、意、行的相互关系中，道德认识是基础，道德情感只能是道德认识的“伴随”物，道德行为是道德认识的外部表现，道德认识是道德行为的必要条件。这就是说，道德行为必定要以道德认识为前提，这是德育的一种开端——道德认识开端说的理论依据。②

第二种观点是德育过程有多种开端，也就是说，知、情、意、行中的任何一个因素都可以作为德育过程的开端。③这种观点比较流行且目前占主导地位。例如，德育必须根据受教育者的年龄特征有的放矢地进行④,以及教育者必须抓住受教育者知、情、意、行发展中的薄弱环节因材施教⑤。有些教材或论文明确提出德育过程具有多端性。①

(四)传统德育思想研究的拓展与西方德育理论的译介

在进行共产主义道德教育研究的同时，学者们开始“寻根”。这种现象产生的原因是大家对共产主义道德教育进行了反思。在反思中，大家达成了共识：道德具有继承性。然而，我国的传统道德文化在“**”中曾经受到批判，那么面对新的历史时期，我国德育要如何改革?限于当时我国与其他国家的关系，我们可借鉴的国外经验不多，所以“寻根”可能是最好的办法。因此，从1980年起，学者们就开始探索我国古代的德育思想。这种探索由最初的研究孔子和儒家的德育思想，发展到后来全面探索我国古代的各种德育学说。这种“寻根”情结一直伴随我们走过了改革开放的各个时期。20世纪90年代以后，“寻根”研究转化为传统德育思想研究，其研究成果越来越多，研究内容也更加广泛，不仅包括孔子等人的德育思想，而且涉及墨家、道家、佛家和法家等的德育思想。在21世纪的今天，如何传承中华民族优秀道德文化遗产、在价值观多元化的世界中更好地凸显中华民族的道德特质是人们更为关心的问题。

改革开放初期，我国学者一方面反思共产主义道德教育与进行“寻根”研究，另一方面开始关注国外德育理论的研究。我国学者对国外德育思想和德育理论的介绍贯穿于整个改革开放时期，相对来说，在1992年以前以翻译和介绍为主。改革开放初期，由于受到人们思想解放程度的影响，在学习国外德育思想和德育理论方面，我国学者首先选择了与我国制度相似的苏联的有关成果。当时我国学者主要介绍苏联的德育思想，特别是马卡连柯、苏霍姆林斯基的德育思想，1984年以后才开始介绍美国、日本等国家的德育思想和德育理论。这一时期的主要论文有：

毕淑芝：《苏霍姆林斯基论小学道德教育中的几个问题》,载《比较教育研究》,1981(5)。

杜殿坤：《苏霍姆林斯基论道德教育》,载《湖南教育》,1982(1-10)。

陈希莲：《苏联教育学家论学校道德教育问题》,载《现代教育论丛》,1983(3)。

陈会昌：《苏联德育心理学研究概述》,载《心理学报》,1983(1)。魏贤超：《价值澄清学派的道德教育学说》,载《比较教育研究》,1984(4)。

陆有铨：《皮亚杰关于儿童道德判断的研究》,载《教育研究》,1984(10)。

孔棣华：《新加坡的道德教育》,载《课程·教材·教法》,1985(4)。

魏贤超：《认知派德育理论的历史、现状和趋势》,载《比较教育研究》,1985(3)。

岑国桢：《西方儿童道德发展的“模式论”与“情境论”述评》,载《教育研究》,1985(2)。

魏贤超：《社会学习理论家的道德教育思想述评》,载《比较教育研究》,1986(6)。

木原孝博、钟启泉：《主要道德教育学说述略(上、下)》,载《外国教育资料》,1987(4、5)。

魏贤超：《人本主义道德教育思想述评》,载《比较教育研究》,1988(3)。

戚万学：《杜威道德教育理论初探》,载《山东师范大学学报(人文社会科学版)》,1988(2)。

苏立增：《英国中小学的道德教育》,载《外国中小学教育》,1988(6)。

戚万学：《当代欧美几种主要德育课程设置理论评介》,载《教育研究与实验》,1988(2)。

邓才彪：《涂尔干道德教育思想述评》,载《比较教育研究》,1989(2)。

岑国桢：《认知发展理论的道德教育》,载《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》,1989(4)。

冯增俊：《科尔伯格学校道德教育实践述评》,载《现代教育论丛》,1989(3)。

傅维利：《美国道德教育的特点及其对我们的启示》,载《教育评论》,1989(4)。

李太平：《现代西方德育心理学的优点和缺陷》,载《湖北大学学报(哲学社会科学版)》,1990(5)。

鲍东明：《关于价值观澄清学说的德育思想研究(上、下)》,载《教育科学研究》,1990(6)、1991(1)。

苏立增：《国外学校德育模式的比较研究》,载《比较教育研究》,1992(5)。

冯增俊：《当代西方学校德育对我们的启示》,载《中国教育学刊》,1992(5)。

冯增俊：《当代西方学校德育发展与改革的基本趋向》,载《教育理论与实践》,1992(5)。

戚万学：《当代西方“反道德教育理论”述评》,载《教育研究与实验》,1992(2)。

冯增俊：《道德教育的体谅模式述评》,载《教育研究与实验》,1992(2)。

这一时期的翻译著作主要有：皮亚杰的《儿童的道德判断》(傅统先、陆有铨译，山东教育出版社，1984);班杜拉的《社会学习心理学》(郭占基、周国韬等译，吉林教育出版社，1988);理查德·哈什等人的《道德教育模式》(傅维利等译，学术期刊出版社，1989)。

(五)关于德育地位的研究

学者们对德育原理一些基本问题的探索，引起了大家对德育地位问题的关注。这一时期，关于德育地位问题有多种观点。有的主张德育重要地位说，有的主张德育第一说，有的主张德育首位说，有的认为德育具有主导地位，还有的认为德育具有独立实体地位等。这方面的代表文章比较多，主要有：王振中的《学校应把德育放在首位》《新乡师范学院学报》,1982.4);赖立庚的《谈谈德育在社会主义学校教育中的地位》《上海师范学院学报》,1984.2);鲁洁的《关于思想教育作用的断想》(《教育研究》,1985.9);王逢贤的《学校德育的主导作用与社会环境的优化问题》《教育研究》,1989.8);胡晓莺的《德育社会作用的再认识——从经济角度的思考》(《教育研究》,1989.8);王逢贤的《德育的独立实体性不容否定》(《中国教育学刊》,1990.1)。

(六)关于德育方法的研究

这10年中有关德育方法的研究文献有22篇，研究内容涉及德育方法的科学化问题、德育方法的改革问题和使用德育方法应注意的问题等。同时，个别学者开始探索新的德育方法，例如引而不发一期待教育法、趁热打铁—正面教育法、旁敲侧击—暗示教育法、小题大做—整体教育法、防患未然—预防教育法、双管齐下—协**育法。①这一时期教育学、德育原理方面的著作和教材，对德育方法的总结大同小异，基本上就是说服教育法、榜样示范法、实际(实践)锻炼法(行为实践法)、情境陶冶法、修养指导法(自我教育法)、品德评价法。②除了研究这些基本的德育方法之外，有些教材还提出了一些新的德育方法，例如电化教育法、心理咨询法。这一时期还有专门研究德育方法的著作出版，它提出了“划一教育”“类别教育”和“个别教育”的德育方法体系③等。值得一提的是苏联教育家巴班斯基主编的《教育学》,该书对德育方法的分类进行了初步的探讨。巴班斯基总结前人的经验，以意识与活动统一原理、个性形成活动条件的理论以及品德评价的理论，把教育方法分为三种类型，每种类型包括若干方法：一是形成个人意识的方法，包括谈话、演讲、辩论、示范等方法；二是组织活动和形成社会行为经验的方法，包括教育要求、舆论、习惯的养成、练习、建立教育情境等方法；三是行为与活动的鼓励方法，包括竞赛、奖励、惩罚等方法。④

(七)德育评价研究开始起步

随着德育学科的建立，德育评价研究逐步成为一个研究领域，引起学者们的关注。这一时期由于是德育评价研究的起步阶段，研究成果不太多。翟天山发表的《学生品德评价初探——性质、功能和标准》(《教育研究与实验》,1986.3)一文，可以说是德育评价研究真正意义上的开山之作。此外，这一时期的主要文献还有：叶国驹的《德育评价量化与德育工作序列化研究》(《教育导刊》,1987.3);袁真泉的《关于德育评价的几个问题》(《江西教育科研》,1988.1);戴高龄等人的《关于中学德育评价的思考》(《中国教育学刊》,1989.5)。1984年前后，上海各高校开始对学生素质进行综合测评，其特点是在德、智、体三方面分别建立指标体系，分类计算，以综合得分决定优劣，这标志着量化评价逐步走向前台。