一、我国残疾人与特殊教育历史回顾

（一）新中国成立前我国残疾人与特殊教育历史回顾

自从有了人类，就有了残疾人。残疾人的出现是人类自身存在与发展的必然现象，残疾人问题是人类社会的固有问题。当然，人类社会不断发展，残疾人及其概念不断演化。残疾的种类、称谓、产生、存亡、增减，包括人类自身对残疾的认识与态度，从古到今，从中到外，这个演化过程绵延不绝，甚至还会与时俱进，始终伴随人的存在发展。残疾人（包括残疾人的概念）的演化过程，也客观地彰显了人类社会从愚昧走向文明、从落后走向先进的历史进程。

我国自古对残疾人的认识，就体现了我国作为文明古国的东方智慧，并且我国一直就有尊养残疾人的实践传统。《诗经》是我国古代第一部诗歌总集。《诗经·周颂·有瞽》记录了盲人乐师从事音乐演奏的喜庆景象：“有瞽有瞽，在周之庭……我客戾止，永观厥成。”《礼记》是我国古代一部重要的典章制度选集，成书于2000多年前的西汉时期，主要书写先秦的礼制，其中《礼记·礼运》中有这样的表述：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者，皆有所养。”废疾者，就是我国古人对残疾人的一种称谓。《礼记·王制》中有这样的表述：“废疾非人不养者，一人不从政。”非人不养，就是残疾人没有人养护，不能独立生存。为此政府的救助方式是“一人不从政”，即可以免除一个人的劳役。《论语·子罕》有孔子尊重盲人的记录：“子见齐衰者、冕衣裳者与瞽者，见之，虽少，必作，过之，必趋。”尊养残疾人，厚待残疾人，不仅在先秦的典章制度中有愿景式的明文记载，而且在秦汉唐宋等不同历史时期的社会生活中有现实性的历史记录。“塞翁失马”的成语故事、白居易《新丰折臂翁》的诗歌叙事，便是古人对残疾人可以免除兵役徭役的生动表述。

除了尊养救助残疾人，即“宽疾养疾”之外，我国古代也有对残疾人进行特定教育的记载。传说中尧舜时代典掌乐事的夔，就是专职从事音乐教育的教育家。相传夔是一足之人。到了夏商周时期，“教瞽矇”已经成为具有一定制度化的盲人音乐教育机构。相关记载显示，盲人乐队经过专门训练可以达到300人规模，其中上瞽40人，中瞽100人，下瞽160人。鉴于他们没有视力，“专能审音”，对他们进行用耳训练也算是对他们进行潜能开发、缺陷补偿，使他们发挥特长，服务社会。关于古代盲人在音乐、占卜、按摩、说书等方面经过师徒式教育训练之后养成一定的生存技能，进而自食其力、独立谋生甚至成名成家的事例，历朝历代均有记载。中华民族有“仁者为政，先拯残疾”“尊老慈幼、扶弱助残”的优良传统。在我国古代历史上，残疾人成为名人强人的事例也是屡见不鲜。尽管他们的残疾类型、残疾原因、成才历程等各不相同，但他们出类拔萃、青史留名的教育价值与文化价值，是我国社会宽疾养疾、残疾人身残志坚的历史见证。

当然，在古代，总体上我国对残疾人还是有养缺教的，即使有相关残疾人的教育，也主要是师徒式的谋生技能方面的示范与培训。这不仅是基于残疾人教育与普通教育在教育观念、教育制度、办学模式、教学内容、教育成果等方面的天壤之别，也是基于残疾人教育在教育思想、教育能力、教育手段等方面呈现出的历史局限。我国如此，世界也如此。残疾人教育迎来根本性发展，或者说近代范式的特殊教育的出现，依赖于人类社会文明的进步，依赖于经济、文化、科技的发展。这里既有科学技术的进步、教育观念的更新，又有人权意识的高涨、平等理念的落实。

近代范式的特殊教育滥觞于16世纪的欧洲。14世纪到16世纪欧洲文艺复兴，17世纪英国资产阶级革命，18世纪法国大革命，19世纪德国产业革命，欧洲经过几百年的发展，自由、平等、博爱思想与人权意识逐步形成。科学技术特别是生理学、医学、解剖学的进步，使人们对身体残疾有了更科学、更符合情理的解释，进而在残疾人的受教育权利方面有了高度重视与基本共识，在对残疾人进行教育的方法方面进行了艰难的探索，并取得了有效的成果。波内特（1579—1633年）、洛克（1632—1704年）、卢梭（1712—1778年）、狄德罗（1713—1784年）等著名的思想家、教育家在推动特殊教育方面都做出了贡献，发表了许多关于盲人、聋人接受教育的重要文章。得道多助，大势所趋，特殊教育终于在欧洲经过生根开花结出了硕果。1760年法国人莱披（也译莱佩，1712—1789年）在巴黎开办了国立巴黎聋校。他还初步创立了聋教育的手势体系，完成了教育专著《教育聋哑人的手势手法》。国立巴黎聋校是世界教育史上第一所教育学意义上的、近代范式的特殊教育学校。1784年，同样在巴黎，另一个法国人阿维（也译阿羽伊，1745—1822年）创办了世界上第一所盲校。他的教育目标是通过实践和理论教育让失去光明的人们从事某种职业，实现自己的经济独立。该校办学规模迅速扩大，学生很快从30人发展到100多人。阿维的教育专著《盲人教学笔记》代表着盲人教育体系的初步建立。在聋校、盲校相继创立之后，人们对智障人的教育也开始了实践探索。法国人依塔德（1774—1838年）是世界教育史上第一位有目的、有系统地进行智障儿童教育探索与实践的教育专家。1837年法国人西昆（也译谢根，生卒年不详）在巴黎创办了世界上首个智障学校。至此，经过艰难探索，近代范式的特殊教育的三种主要类型，即盲教育、聋教育、智障教育，终于得以萌芽、产生与发展，进而从欧洲向亚洲、美洲推展与延伸。

在欧洲特殊教育的萌芽、产生与发展过程中，教会与教会人士扮演着主要角色。19世纪中后期，大批西方传教士进入我国。除了进行传教之外，他们在教育、医疗、科技等方面也进行了西学东渐的积极尝试。据相关史料记载，1835年，中国澳门就有外国传教士招收盲童入学接受教育的教育活动。但由于只是个别盲童，并且进入的不是专门盲校而是普通学校，所以教育界公认的中国第一所盲校的创立要算到1874年。这一年来自英国的传教士威廉·穆瑞（1843—1911）在北京正式创办“瞽叟通文馆”（后几经改名，即今北京市盲人学校前身）。第一所聋校是来自美国的传教士米尔斯夫妇1887年于山东登州（今蓬莱）创办的“启喑学馆”（后经搬迁与改名，即今烟台市特殊教育学校）。从1874年第一所盲校、1887年第一所聋校相继在中国创办起，直至1911年清政府被推翻，在中国境内创办的盲校、聋校共有10多所，但全部是外国传教士创办的。教职员主要是外国人，偶尔有中国人参与辅助教学与管理。这些学校主要有北京“瞽叟通文馆”（盲校，1874），山东“启喑学馆”（聋校，1887），湖北“汉口训盲书院”（盲校，1888），台湾“台南训瞽堂”（盲校，1891），广东“明心书院”（盲校，1892），上海“法国天主堂圣母院附设聋哑学校”（聋校，1894），辽宁“私立奉天瞽目重明女子学校”（盲校，1902），湖南“长沙瞽女院”（盲校，1908）。上述这些学校虽然后来历经改名、搬迁或停办、复办，但源远流长，一脉长存，成为目前各地仍在办学的特殊教育学校的源头与前身（其间另有几所盲校、聋校，因学校特性不强，师生很不稳定，办学时断时续，以慈善救济福利为主，且只是零星见于史料，此处不再赘述）。

清末，我国的特殊教育学校全部由外国教会、外国传教士创办，这一现象引起我国有识之士极大关注与深刻反思。民族觉醒自强，教育主权独立，民生平等自立，民智开化发展，这些思想开始不断萌发壮大，其中张謇以其清末状元和著名实业家、教育家的身份，开启了他特殊教育本土开拓的伟大实践：1903年先后在山东烟台、日本东京专门实地参观盲哑学校；1907年专门给时任江苏省按察使的朱姓官员写信请求他支持创办一所盲哑学校，结果石沉大海；1911年再度前往山东烟台考察聋校；1912年发动募捐，启动盲哑学校筹建；1913年购地4000平方米作为学校校址；1914年启动校舍建设；1915年创办盲哑师资培训班。1916年11月25日，中国人自己创办、自己教学、自己管理的第一所盲哑合校——通州狼山私立盲哑学校在南通诞生。该校有学生8人，教师11人。张謇自己亲任学校校长，直至1926年去世。

张元济在1910年进行了一次环球教育考察。当时欧美发达的特殊教育深深影响了这位清末进士、出版家、教育家。此后他“昌明教育生平愿”。特殊教育成为他教育出版人生中一份特殊的牵挂，一份特殊的情怀：他多次发表谈话与文章，呼吁全社会关注特殊教育；多年坚持为上海市盲童学校捐款；多年坚持录用聋哑学校毕业生来商务印书馆工作；策划批准出版多部特殊教育专著。他还终身收藏一套1910年从德国购回的盲用几何教具模型。

蔡元培作为清末到民国这一社会重大转型时期我国新式教育的奠基人与开拓者，对特殊教育也有卓著的贡献：1912年他以民国首任教育总长身份制定公布的《小学校令》首次将盲聋哑教育列入国民教育体系，历史性地奠定了特殊教育在现代教育体系中的基础。1914年北洋政府颁发的《修正教育部官制》沿袭对应《小学校令》里的相关规定，明确“盲哑学校及其他残废等特种学校事项”由普通教育司掌管。

张謇、张元济、蔡元培都是清末进士出身，在社会转型的关头，他们的历史贡献是多元的、重大的。他们都关注到了当时远远不被政府与社会重视的特殊教育，值得特殊教育史永远铭记。

筹办于1911年、正式招生教学于1912年的上海市盲童学校，创办人为傅兰雅。他是一名来自英国的传教士，为我国翻译出版了116部西方著作，在我国西学东渐的历史进程中做出了基础性贡献。晚年他任教于美国加利福尼亚大学，但仍念念不忘曾养活他35年的中国。他为当时中国最大城市之一的上海竟然没有一所盲童学校而耿耿于怀，于是他捐出6万两白银、8600多平方米土地用于筹建上海市盲童学校，让自己的儿子傅步兰专门在美国进修一年盲童教育，然后委派他出任学校校长（1926年他又资助傅步兰创办上海福哑学校）。上海市盲童学校（包括上海福哑学校），办学起点高，办学条件好，师资力量强，教学质量优，为我国特殊教育在正规化、科学化、制度化建设方面树立了标杆。毕业生中有出国留学获得硕士博士学位的，有升入普通学校深造成为专门人才的。上海市盲童学校让盲生成为那个时代通过教育实现生活自立、工作自强，赢得社会尊重的人。

从1912年到1937年，我国特殊教育发展呈现一种稳步前行的良好状态，外国教会创办与国人创办并行，私立、商立、公立、民办官助，各显神通。尽管从总体上来看，办学规模、办学条件、办学水平、办学效益参差不齐，办学性质仍以慈善救济、技能培训为主，但相关教育制度、办学实践、办学布局、教育研究、师资培训等已经得到重视与推进。

第一，政府开始重视特殊教育，自觉尝试把特殊教育纳入自身管辖范围。标志性的教育事件是1927年南京市教育局负责接管创办了中国第一所公立特殊教育学校——南京市立盲哑学校；1931年青岛市政府出资创办了青岛市市立盲童学校，后将该校改名为青岛市市立盲童工艺学校；1935年北平市立聋哑学校创办。

第二，一批立志服务特殊教育的教育专家不断涌现，代表性人物有1919年创办私立北平聋哑学校的杜文昌，1923年创办辽宁聋哑职业学校的吴燕生（1935年创办北平市立聋哑学校并出任校长），1929年在福建古田县毓菁小学创办聋哑实验班的雷静贞，1931年创办杭州市私立聋哑学校的聋人龚宝荣，1932年出任南京市立盲哑学校校长的陈光煦，1933年起任教于成都中西慈善团盲哑学校的罗蜀芳，1937年创办中华聋哑协会及上海中华聋哑学校的聋人何玉麟等。他们是那个时代以献身特殊教育为人生职业志向的教育专家，为特殊教育奉献了一生，为中国特殊教育本土化、专业化做出了开疆辟土的贡献。

第三，特殊教育理论研究、实践指导出现一些探索性成果。商务印书馆出版了一些教育专家的特殊教育研究专著。代表性专著有《特殊儿童教育法》（庞君博，1936），《特殊教育之实施》（邰爽秋，1925），《残废教育》（华林一，1929），《低能教育》（华林一，1933），《特殊学校》（李万育，1967）。另有一批特殊教育研究论文在教育刊物发表，以《教育杂志》为例，发表的特殊教育论文就有《中国特殊教育问题》（周予同，1922），《低能儿童心理与教育》（甘豫源，1926），《对于特殊儿童之待遇》（郑婴，1922）等。1935年由浙江省教育厅呈请南京国民政府教育部审批，聋人龚宝荣编写的《手切课本》作为聋校教材正式出版并在全国聋校推广。1935年吴燕生编写的《聋教育常识》编印出版，这是我国在聋哑教育方面最早的专著。1936年杜文昌编写的《聋哑习音教授法》由私立北平聋哑学校印刷发行。

此外，关于智障儿童教育，这一时期已有一些教育专家从事相关理论研究。相关成果以论文或专著形式发表，弥足珍贵。诸如1914年北京《京师教育报》刊登有京师公立第三十一小学教员余德春撰写的关于进行智障儿童教育的文章；1936年浙江奉化武岭学校创办了特殊儿童教育班，《进修半月刊》1936年第五卷第十四期还专门刊登有该校编写的《特殊儿童教育班实施办法》等。

从1937年起直至1949年，连续十多年的战争状态使得刚刚蹒跚起步的特殊教育遭受重创。但特殊教育经过一批特殊教育者的惨淡经营与顽强拼搏，重创之下仍然彰显出可歌可泣的风采。南京市立盲哑学校作为全国唯一一所整体西迁的特殊教育学校，在抗日烽火中愈挫愈勇。师生同仇敌忾，在常规办学的同时，不忘从事抗日宣传，成为抗战时期教育的一道独特风景线。1942年该校还从南京市立学校升为教育部特设学校。1937年冬第一所聋人创办的聋校——杭州市私立聋哑学校于杭州沦陷后，在校长龚宝荣的带领下，立志不做亡国奴，坚持辗转多地流亡办学，抗战期间没有停学过一天。师生数量不断扩大，教学质量上乘。因为抗战爆发，大量沦陷区的盲聋哑人进入四川，加上战争致盲致聋致哑的情况大量出现，1938年罗蜀芳创办私立明声聋哑学校。1942年她兼任基督教会盲哑学校校长。1943年起至1949年她受四川省教育厅和中国盲民福利协会联合委托，代办“盲残教育师资训练班”（共办两年制师资班4个，累计培养特殊教育教师70余名）。罗蜀芳以其坚韧不拔的意志、突出的特殊教育成就，赢得了包括美国教育家海伦·凯勒在内的国内外教育界的高度评价。海伦·凯勒三次为其捐款予以褒奖。

1945年抗日战争胜利，特殊教育迎来了新的发展机遇，全国各地纷纷创办了一批盲聋哑学校，原本特殊教育空白的地区也实现了零的突破，贵州、河南、重庆、江西、安徽、吉林、陕西等地开始有了第一所特殊教育学校。1947年由教育家陈鹤琴筹建创办于上海的上海特殊儿童辅导院，代表了这一时期中国教育家对特殊教育的美好愿景。陈鹤琴的建院构想计划招收五种类型的特殊儿童，即天才儿童、低能儿童、问题儿童、伤残儿童、聋哑儿童（原本计划增加盲童类型，后因为上海市盲童学校办得较好，避免重复建设遂放弃），针对不同类型儿童设置不同的教育要求与教育目标，着力培养一支高素质的特殊教育教学队伍、科学研究队伍、康复矫治队伍，立足上海，面向全国，联系世界，为全国特殊教育提供人才队伍。经过两年的紧张筹备，1949年年初，陈鹤琴率先开办了农村儿童班、聋哑班、伤残班。1949年5月，上海解放，当时陈鹤琴已经接受共产党的指派前往南京接管原中央大学，但他对刚刚创办的上海特殊儿童辅导院始终倾注心血。当他听说外地特殊教育学校均由民政部门接管，辅导院也将由民政部门接管时，他坚持联系相关组织与领导，明确表示上海特殊儿童辅导院是一个教育机构、办学机构、科研机构，不是救济机构、民政机构、慈善机构，最后终于促成上海市政府教育局前往接管。

1949年10月，中华人民共和国成立。陈鹤琴作为教育界代表（当然也是特殊教育界代表）参加了开国大典。是年8月，陈鹤琴在上海主持召开了上海市特殊教育工作者座谈会，11月专门发起组织成立了上海特殊教育工作者协会。由陈鹤琴主持创办的《活教育》在1950年还专门出版了特殊教育专号，发表了一些特殊教育文章。

截至1946年，我国共有盲聋学校42所，在校学生2300余人。[1]1922年的一组数据显示：当时美国有特殊教育学校227所，学生22920人；日本有特殊教育学校72所，学生5917人；英国有特殊教育学校124所，学生8032人。[2]由此不难看出，仅仅从办学规模上来进行比较，我国的特殊教育与当时发达国家的差距是相当大的。这42所学校中，公立学校屈指可数（主要就是南京市立盲哑学校、北平市立聋哑学校、青岛市市立盲童工艺学校三所），绝大多数还是由外国教会创办和国人私人创办的，管理水平、教育质量不高，在国际特殊教育界基本上无足轻重。国家层面的制度目标设计、法律政策保障、组织体系建设等是缺席的。当然在这么艰难困苦的条件下，一批不离不弃、任劳任怨、不计名利、无私奉献的特教工作者值得历史永远铭记。

（二）新中国成立后我国残疾人与特殊教育历史回顾

1949年10月1日，中华人民共和国成立，劳动人民成为国家的主人。残疾人作为劳动人民中生活最困难的人群之一，得到了党和人民政府的高度重视与深切关怀。特殊教育作为残疾人事业的重要组成部分，迎来了发展的春天。

私立北平聋哑学校创办于1919年，1949年是该校创办三十周年。这一年的2月和12月，郭沫若与董必武先后专程来校视察并题词予以鼓励。郭沫若给学校的题词：使聋哑儿童能言并启发其智能，是值得献身的崇高的教育事业。董必武的题词：使聋能听哑能言，造化无端自惹烦。科学神奇天可补，不平社会要推翻。

中央人民政府教育部成立后，在编制机构时正式专门设置盲聋哑教育处（陈鹤琴在1950年3月出版的《活教育》特殊教育专刊中提及教育部设立了特殊教育处）。1951年10月，周恩来总理亲自签发的《关于改革学制的决定》明确指出：“各级人民政府应设立聋哑、盲目等特种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人，施以教育。”这是新中国成立后中央人民政府第一次就特殊教育提出的办学要求，历史性地明确了各级政府对特殊教育的主体责任，明确了特殊教育的国民教育体系的性质，明确了特殊教育的办学形式主要是聋哑教育与盲教育。1953年黄乃（盲人）出任盲聋哑教育处处长，洪雪立（聋人）出任教育专员。黄乃与洪雪立都是早年参加革命，资历高。他们两位出任盲聋哑教育处领导后，工作兢兢业业，作风严谨扎实，使新中国成立后的特殊教育出现了蓬勃发展、快速进步的态势。

新中国成立初期，百废待兴万象更新。从1949年起，政府陆续接管新中国成立前各类办学性质的特殊教育学校。截至1957年，大陆所有外国教会创办与管理的特殊教育学校全部收归国有，原国人私立民办特殊教育学校全部被政府接管。据当年教育行政部门的相关数据统计，全国特殊教育学校已经从1946年的42所增至1957年的66所，到了1959年已经迅速增至297所，1960年更是增至479所（这当中不排除有当年“大跃进”带来的教育事业的大冒进，但也客观反映了各地对特殊教育的重视与支持。1979年教育行政部门统计数据显示，1960年后经过不断调整停办合并，特殊教育学校数量减至289所）。

在加快创办特殊教育学校以满足广大特殊教育儿童接受教育的需求的同时，教育部在特殊教育培养目标、课程与教学计划、师资队伍、教材编写、教育管理、办学条件等方面进行制度建设与组织领导，以切实加强特殊教育学校内涵建设，不断提高办学水平。教育部于1955年、1956年、1957年先后颁发三个盲聋哑学校教学计划。内务部于1953年筹建成立中国盲人福利会，于1954年筹建出版《盲人月刊》，于1956年筹建成立中国聋哑人福利会。1955年起中国盲人福利会在北京先后举办四届两年制全国盲人训练班，分为师资（文化）、按摩、音乐、普通工艺、农艺五个班，共办五期（其中农艺班只招收一届）。这些盲人毕业后被分到全国各地工作，其中一部分成为各地新办盲校的骨干师资。1959年、1960年中国聋哑人福利会在北京举办了全国聋人教育师资培训班（含聋校体育师资班），兼招聋人与听人。1960年中国盲人福利会和中国聋哑人福利会合并组建成立中国盲人聋哑人协会，并于1960年、1964年在北京先后两次举办全国盲人聋哑人代表会议。与会代表中有一批是从事特殊教育的盲人、聋哑人代表。为加快国家社会主义建设进程，我国在“一五”计划期间选送了数以万计的专门人才去苏联及东欧等社会主义国家留学深造。特殊教育事业发展也进入了国家最高层面。在第一批选派出国留学的人员名单中，经过层层选拔，最后选两名人员专门去苏联学习特殊教育，他们就是后来在中国特色特殊教育学学科建设中发挥开拓与奠基作用的朴永馨与银春铭。

教育发展，师资为本。新中国成立后特殊教育专业师资奇缺，国内既无一所从事特殊教育师资培养的专门学校，也无一所招收培养特殊教育师资的其他学校。20世纪50年代起，我国决定从普通师范院校中选调一批优秀毕业生从事特殊教育。这批毕业生品学兼优，德才兼备，勤奋刻苦，无私奉献，后来成为我国特殊教育学校的骨干。他们中的代表人物有余敦清、季佩玉、陆坤英、周文炽、简栋梁、何静贤、马琼璇、赵锡安、程益基、叶立言、海玉森、顾定倩、沈云裳、梅次开、曹正礼、沈美娜、杨春秀、李观泰、曹照琪、胡承昌、谈福奎、秦志英等。

新中国成立后，我国特殊教育学校还活跃着一支残疾人教师队伍。他们或盲或聋，但感同身受造福同病，奉献社会贡献教育，成为新中国教师队伍里的一支“特种部队”。这里列举几位著名代表：戴目（聋人，上海青年聋哑技术学校）、宋鹏程（聋人，无锡市聋哑学校）、梅芙生（聋人，北京市第四聋人学校）、赵峥（聋人，兰州市盲聋哑学校）、赵保清（盲人，北京市盲人学校）、尚振一（盲人，天津市盲人学校）、张覃昌（盲人，南京市盲人学校）、马恂如（聋人，宁波市聋哑学校）、谢伯子（聋人，常州市聋哑学校）等。

盲文、手语是特殊教育的主要沟通手段。新中国成立前，我国各地盲文不统一，手语更不规范。新中国成立后，黄乃经过艰苦探索，于1952年发明创制“现行盲文”并在全国推广。1974年黄乃与扶良文合作在现行盲文基础上研制“带调双拼盲文”。20世纪50年代，中国聋哑人福利会组织周有光、洪雪立、顾朴等研制《汉语聋人手指字母方案》，并于1963年正式公布实施。1974年周有光与北京市第四聋人学校教师沈家英合作共同制定了声韵双拼的《汉语手指音节指式图》。

新中国成立后我国教育全面学习苏联，特殊教育也是如此。苏联是人类历史上第一个社会主义国家。特殊教育发展作为一项重要的教育工作得到了国家和社会的高度重视，走出了一条不同于欧美的成功发展道路，非常值得新中国借鉴学习。“一五”期间，我国除了选派人员前往苏联留学特殊教育之外，还克服困难，引进翻译出版了苏联一些重要的特殊教育专著，如《我怎样理解和想象周围世界》（奥·伊·斯柯罗霍道娃，1956），《盲童游戏》（萨姆比金，1957），《聋哑学校的课堂教学》（斯·阿·孜科夫、勃·德·科尔宋斯卡娅，1956）等（因为当年缺乏既懂俄语又懂教育与特殊教育的专门人才，这些专著大多由科学院系统的自然科学专家翻译，所以当年翻译的这些特殊教育专著与20世纪八九十年代朴永馨、银春铭等翻译的苏联特殊教育专著差别还是比较大的。不过，当年这些专著的引进翻译推动了我国特殊教育事业的发展。据武汉余敦清说，当年他认真阅读这些专著，一开始很难读懂。直到有一年《聋哑学校的课堂教学》这本专著的作者、苏联特殊教育专家来到武汉，专门与他们进行交流，与作者有了直接接触，这才增加兴趣认真读了进去）。

从1949年到1959年，我国特殊教育事业发展迎来了一个**。进入20世纪60年代，由于三年严重困难和不停的政治运动，直至1978年改革开放前，特殊教育进入发展缓慢甚至倒退的阶段。当然扎根特殊教育一线的一批优秀教师仍然热爱特殊教育，热爱特殊教育儿童，在外部环境困难的情况下，无畏艰难，百折不挠，艰辛探索，取得了优良的成绩。既然是探索，难免走弯路，如原沈阳军区解放军三○一六部队卫生科在辽源市聋哑学校进行针灸治聋的实验。据1968年6月30日《人民日报》报道，该校168名聋生，经过针灸治聋，129名学生有了听力，125名学生能高呼“毛主席万岁”，47名学生能高唱《东方红》。基于当年特别的政治环境，原本一种医学与教育的实验与探索，被赋予了政治的实用任务，一时全国范围内针灸治聋成为时尚。喧嚣过后经过客观思考冷静分析，一些学者发现针灸治聋作为一种医学教育实践，成效非常有限，负面作用突出。1971年4月30日周恩来总理前往北京市第三聋人学校视察，深入课堂实地了解聋教育情况。他提出还是要让聋学生学习手语口语，聋学生的出路还是通过教育掌握一技之长，参加生产劳动，生活自立。全国各地盲校聋校在文化课基础上，加强职业技能训练，开办职业教育班，如一些学校的盲学生进行工艺编织，聋学生开展木工、缝纫、美工活动等。

此外，在盲聋教育的基础上，北京市第二聋哑学校和上海第四聋校分别于1958年和1979年开展培智教育尝试，拓展特殊教育办学类型，迎接智障儿童教育这一现实问题的挑战。全国其他一些地方就学前特殊教育也进行了积极探索，创办了一些特殊儿童幼儿园。

1978年，我国进入改革开放新时期，特殊教育也迈入发展的新时期。1950年教育部成立盲聋哑教育处（也称为特殊教育处）。1959年首任处长黄乃离任后，该处便降格为特殊教育科，由普通教育司管理。“**”期间该科名不存实更亡。1974年教育部恢复开展工作，龙庆祖从“五七”干校解放出来即被安排到教育部负责全国特殊教育工作。最初特殊教育与幼儿教育共同作为处级单位进行合署办公。1980年特殊教育处单独设立，龙庆祖出任首任处长。此后特殊教育处作为教育部全面负责全国特殊教育工作的业务处，一直保持直至当下，目前由基础教育司管理。

1978年中国盲人聋哑人协会恢复活动，分别于1980年和1984年召开了第三次和第四次全国盲人聋哑人代表会议。1981年是联合国确立的“国际残疾人年”（当时我国尚未使用“残疾”这一词，时称“国际残废人年”，直至1983年国家禁用“残废”，改称“残疾”，其间还短暂使用过“残缺人”一词，如1984年成立的中国残疾人福利基金会当时取名为“中国残缺人福利基金会”）。1988年，在中国盲人聋哑人协会、中国残疾人福利基金会等基础上，我国正式批准筹建成立中国残疾人联合会，这是改革开放新时期我国残疾人事业发展中的一件大事。作为国务院直接领导的服务、代表、管理全国残疾人工作的机构，中国残疾人联合会在制定出台保障服务残疾人教育法律法规、推动残疾儿童普及九年义务教育、促进残疾儿童康复、加快特殊教育学校建设、推进残疾人接受高等教育等方面发挥了前所未有的作用。1987年和2006年，我国进行了两次全国范围内的残疾人抽样统计调查。调查显示我国残疾人数量分别为5164万与8296万，这为我国制定特殊教育与残疾人事业发展规划提供了科学依据。

1980年，全国第三次盲人聋哑人代表会议在北京召开。时任教育部部长的蒋南翔出席会议并发表讲话，明确教育部为解决特殊教育发展落后特别是师资严重缺乏的问题，将尽快筹建一所专门培养特殊教育师资的特殊教育师范学校。1981年，黑龙江肇东师范学校率先招生从事特殊教育师资培养，开创了在普通师范院校进行特殊教育师资培养的办学模式。1982年，教育部创办的全国第一所专门培养特教师资的学校——南京特殊教育师范学校正式启动筹建，1984年承办两年制民办教师特殊教育师资培养，1985年面向全国分盲、聋哑、培智教育三类启动四年制师资培养。这是特殊教育师范学校培养特殊教育师资的办学模式。2002年和2015年，南京特殊教育师范学校两次升格，从中师到师专到本科，改名为南京特殊教育师范学院，是我国目前唯一一所单独设置的、以培养特殊教育师资为主的普通本科院校，成为国家重视特殊教育与残疾人事业的一个样板与典型。20世纪80年代到90年代，我国共有34所特殊教育师资培训学校（含特殊教育师资培训中心等教育机构），为全国基层特殊教育学校培养了大批急需人才。1986年，北京师范大学教育系开始招收特殊教育专业四年制大学本科生，此后华东师范大学、陕西师范大学、华中师范大学、辽宁师范大学、华南师范大学等陆续开设特殊教育本科专业。特殊教育学学科硕士点、博士点也相继在北京师范大学、华东师范大学等学校获得国家批准进行招生培养。教育发展，师资是关键。改革开放后，特殊教育师资培养逐年得到重视。经过几十年的持续努力，我国已经形成了从专科到本科再到研究生的特殊教育师资培养体系，特殊教育师资严重缺乏的情况得到根本转变。

1982年12月4日，第五届全国人民代表大会第五次会议通过修订后的第四部《中华人民共和国宪法》明确提出：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”这是我国第一次在宪法中对残疾人教育做出明确规定，意义非凡。此后我国宪法又经过几次修订，这一条始终保持。我国陆续出台的其他一些法律法规都对特殊教育给予了持续高度的关注与切实有效的支持及保障。例如，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年《中华人民共和国义务教育法》、1989年《关于发展特殊教育的若干意见》、1990年《中华人民共和国残疾人保障法》、1991年《中国残疾人事业“八五”计划纲要（1991年—1995年）》、1994年《中华人民共和国残疾人教育条例》、1995年《中华人民共和国教育法》、1996年《残疾儿童少年九年制义务教育“九五”实施方案》、1998年《特殊教育学校暂行规程》。近年来陆续有学者提出建议制定《特殊教育法》。

1985年，山东滨州医学院正式率先在全国公开招收残疾大学生，1987年长春大学正式创办专门招收残疾人的特殊教育学院，此后天津理工大学、北京联合大学、南京特殊教育职业技术学院等开始招收残疾人。1993年，教育部、中国残疾人联合会委托青岛市盲人学校和南京市聋人学校创办普通高中。此后全国各地多所特殊教育学校创办普通高中班。

1987年，中年失明的建筑专家徐白仑出于对失明儿童的博爱情怀与为国分忧的赤子热忱，先后在江苏、河北、黑龙江、北京等地开启盲童就近进入普通小学随班就读的“金钥匙工程”，进行随班就读这一切实有效并符合我国国情的特殊教育新模式的积极试验。1988召开的全国首次特殊教育工作会议对随班就读给予高度重视与积极回应。此后随班就读逐步在全国推广，并成为我国发展特殊教育的主要途径之一。徐白仑因为在首创随班就读方面做出了杰出贡献，被联合国教科文组织授予“夸美纽斯奖”。

中国教育学会特殊教育分会和中国高等教育学会特殊教育研究分会分别于1982年和2005年成立，《现代特殊教育》和《中国特殊教育》分别于1992年和1996年正式创刊出版发行，北京师范大学、南京特殊教育师范学校等学校与机构陆续创办了一批内部发行的特殊教育刊物。20世纪80年代开始，中央教育科学研究所、北京师范大学、北京大学、清华大学、中国人民大学、山东大学以及中国残疾人联合会、浙江残疾人联合会等相继成立特殊教育研究机构、残疾人事业研究机构。特殊教育研究与残疾人事业研究从教育学延伸到心理学、管理学、医学、康复学、社会学、伦理学等学科。以朴永馨、银春铭、方俊明、张宁生、魏华忠、汤盛钦、陈云英、顾定倩、李掬、李宏泰、杨运青、麦进昭、周苗德、李牧子等为代表的一代特殊教育学者，填补了中国特色特殊教育学学科建设进程中的一个又一个历史空白。

1983年4月至1984年5月，叶立言、李慧君、王助理等六名特殊教育工作者被教育部公派前往美国进修特殊教育。1987年，出生于中国台湾、留学于美国的特殊教育专家陈云英回到祖国，入职中央教育科学研究所，从事特殊教育研究工作。她先后筹建组织了特殊教育研究机构，主持编写出版了一批特殊教育专著，主持创办了特殊教育期刊，在推动我国特殊教育界对外开展合作交流方面做出了突出贡献。此后随着改革开放的进一步深入，公派、自费等出国留学进修考察的特殊教育者逐步增多，参加或承办的国际特殊教育会议也不断增多。联合国儿童基金会、美国卡特基金会、香港盲人辅导会、亚洲防盲协会、亚太地区聋教育协会等组织出资金、出项目、出专家。由于文化同源、文字相同、教育相近，一批台湾和香港的特殊教育专家长期服务特殊教育事业，开展交流合作。他们不仅亲力亲为，而且还带动一些机构与组织从资金、项目、设施、设备、师资培训等方面资助特殊教育发展。

21世纪以来，我国特殊教育事业发展经历了填补空白、合作发展、整体提升、做优做强的历程，进入体系建设逐步完备、特色发展更加明显、整体水平不断提升的新阶段。近些年来，教育部、中国残疾人联合会等先后于2014年和2017年分别制定《特殊教育提升计划（2014—2016年）》《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，将没有特殊教育的现代化就没有国家教育整体的现代化作为工作目标，以完善特殊教育体系、增强特殊教育保障能力、提高特殊教育质量为工作任务。

党的十七大报告、十八大报告、十九大报告连续对特殊教育给予党和国家最高层面的制度重视。从关心特殊教育到支持特殊教育到办好特殊教育，逐步递进与深入的语义表述更是彰显了党和国家对特殊教育与残疾人事业的庄严承诺与历史担当。伴随着我国特殊教育事业翻天覆地的发展与进步，几代特殊教育工作者不忘初心，继续奋斗。中国特色特殊教育学学科建设也由学科前探索、学科初创进入学科加快发展、不断完善与成熟的历史新时代。

二、新中国特殊教育学史研究的基本要素

学科及学科要素的形成是任何一门社会科学发展过程中必须探索的内容。目前，社会科学也沿用了自然科学的划分方式，将所有学科划分为基础学科、技术学科和应用学科。特殊教育学作为教育学一级学科门类下设的二级学科，对现实社会特殊教育领域的特殊教育问题展开具有可操作性的研究，这就决定了其学科性质是一门应用学科。

学科要素一般由研究队伍、大学课程设置、学术组织、学术期刊及学术著作构成。在学科之林中，各门学科都拥有自己的领地，并以探寻自身领域的规律为研究对象。对于有着清晰界限的学科而言，这种研究是卓有成效的，因为这种在划定的学科界限内对真理的探寻可以形成代际接力作用，即下一代的学科同行在继承前辈成果的基础上，不断发展学科知识。同时，这种代际关系也给学科的发展营造了良好的氛围。学科同行们在自己的学科内相互激励，并相互约定形成“学科规训制度”[3]。现有的教育学学科对繁杂的教育问题的回应是令人沮丧的，理论上的滞后和实践中的盲从使得教育学学科在现实中表现为心有余而力不足。这种状况的形成一方面固然同教育问题本身的繁杂有关，另一方面也在客观上显示出了现有教育学学科的内在缺陷及方法上操作性的缺失。彼得·圣吉认为，问题的复杂分为两种：“一种是包含许多变数的‘细节性复杂’；另一种是‘动态性复杂’。”[4]对于“细节性复杂”，“人类有认知上的限制。认知科学家证实我们同时只能掌握少数个别的变数，我们意识层处理资讯的机制，很容易因细节性复杂而超载，迫使我们必须求助于简化的方法来理解事情”[5]。对“细节性复杂”的认识，正是我们传统学科努力探寻的目标。我们设法发现并掌握各种变数，但在用于解决问题时，却只能使用少数个别的变数，出现只见树木不见森林的“视野隧道”。“动态性复杂”则“表示我们处于一种因、果在时空上不相近，而原先以为是正确的解，并未产生预期结果的情形”[6]。对“动态性复杂”的处理，就得运用系统思考的方法，需要超越事件本身，去寻找事件背后的结构和行为变化形态。特殊教育学也概莫能外。

当前时代，知识的数量正以几何级数递增。在现代知识发展的过程中，学科的溯源就显示了其二重性的历史衍延。古拉丁文disci plina本身已兼有知识与权力的双重意义。但在其后的发展中，学科一词的各种含义逐渐全面，“只有福柯才率先让人意识到学科/规训是‘生产论述的操控体系’和主宰现代生活的种种操控策略与技术的更大组合”[7]。即学科既是一种知识的分类，也是一种权力—利益的分配。正因如此，一门新兴学科的诞生，既要有其内在的知识发展要求，也要有其外在的权力—利益的配给，两者缺一不可。

“社会科学是近代世界的一项大业。”[8]从历史上看，社会科学的发展并非完全是线性的扩展。按照华勒斯坦等的研究，社会科学的发展经历了三个阶段。第一，融合期（1500—1850年），社会科学与自然科学融为一体，是共同探寻世俗真理的同盟。第二，整合期（1850—1945年），随着实验性、经验性研究在自然科学领域的深入，社会科学因其先验的真理断言不可验证而备受责难，并不断遭到自然科学家的排斥。与此同时，一方面，社会科学家把大学作为一种手段，以争取国家对其学术工作的支持；另一方面，社会科学也通过自身内部的整合，以探寻普遍法则为己任，设法为各自的学科领域划定范围，并从根本上把这些领域彼此加以区分。“截至1945年，组成社会科学的全部学科基本上都已经在世界上的绝大多数主要大学里制度化了。”[9]第三，扩展期（1945年至今），第二次世界大战后，现实的需要及日益增多的学科专家促使新学科不断涌现。以地区研究为契机，学科间的界限日趋模糊，社会科学向更具综合性的方向发展，各种交叉学科层出不穷。以跨学科形式出现的新兴学科“不仅克服了现存学科之独特性的逐渐式的逻辑，而且也将这些学科从困境中解救出来，重新确定了它们的合法性”[10]。