2011—2019年，我国学前教育学的发展按照学科发展的内在规律，适应国家政策法规的要求，以我国学前教育事业改革发展的实践为导向，朝着不断拓展学科建设范围、不断完善创新学科建设体系、不断提升学前教育学学科建设质量的方向迈进。经过中华人民共和国成立70年来的积累，尤其是改革开放40多年来的探索，我国学前教育学的发展呈现出科研成果数量可观、质量稳步提升、可供高校选用的学前教育学教材品种丰富、学术理论的实践性增强等特点，学前教育学学科建设的中国化探索逐步向纵深推进，开始走向成熟阶段。在国际交流中，我国学前教育学由原来的被动追赶逐步转变为积极主动参与，在学习他国经验的同时，也为世界学前教育学的发展贡献了自己的研究成果，主体性不断加强，越来越具有中国特色。当然，时间永无止境，创新永无止境，学前教育学的研究还要不断进步，还有许多新的学科领域等着学前教育工作者开拓与探索，学前教育学学科建设的道路还很长，至今仍处于不断发展之中。
一、政策保障学前教育独立价值的回归
学前教育政策与制度是为完成学前教育任务与目标而规定的行动准则，对学前教育的改革发展起着保驾护航的作用。要实现学前教育独立价值的回归，就需要强化相关政策与制度的保障。要发挥政策与制度的保障作用，首先就要制定恰当的政策与制度。学前教育政策与制度的制定源于制定者对学前教育现实问题的确认，这也是制定政策与制度的首要环节。学前教育独立价值失落这一问题并非一出现就获得了政策制定者的确认，而是在教育理论和实践给予其充分关注和讨论之后，才逐渐得到政策制定者的关注。例如，针对幼儿园教育“小学化”现象相对突出并影响了幼儿健康成长与发展的问题，2011年12月，教育部下发了《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》,明确提出幼儿园要遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律，科学制订保教工作计划，合理安排和组织幼儿一日生活。该文件还规定：“严禁幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业。”这些规定体现了学前教育自身特有的使命和任务，规范了幼儿园的办学行为，促使幼儿园将促进幼儿适宜的个性化发展放在首位。若想切实消除学前教育中的超前教育和强化训练等现象，则不仅要有规定不能做什么的政策与制度，还要有相应的明确应该做什么的学前教育政策与制度，从而有效引导教育者适宜的教育教学行为，促使学前教育独立价值回归。2012年教育部公布的《3—6岁儿童学习与发展指南》则具有这一功能。该文件描述了儿童在健康、语言、社会、科学、艺术五个领域的学习与发展，对每个领域又按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面，每个方面由学习与发展目标和教育建议两部分组成。该文件的说明部分强调，要“尊重幼儿发展的个体差异”,幼儿园和家长要理解幼儿的学习方式和特点，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。《3—6岁儿童学习与发展指南》的内容体现了学前教育的独立价值，可有效引领幼儿园和家长建立起对幼儿发展的合理期望，并能有效引导教育者按照幼儿的身心特征实施科学的保育与教育，促进幼儿适宜的个性化发展。①2016年重新修订的《幼儿园工作规程》第二十五条明确提出，幼儿园教育“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”,体现了学前教育价值的“游戏性”。2018年7月发布的《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》发布，其旨在针对一些幼儿园违背幼儿身心发展规律和认知特点，提前教授小学内容，强化知识技能训练，“小学化”倾向比较严重的现象，对幼儿园小学化的问题进行专项治理。该文件提出五项治理任务：严禁教授小学课程内容，纠正“小学化”教育方式，整治“小学化”教育环境，解决教师资质能力不合格问题，小学坚持零起点教学。此文件进一步对幼儿园“小学化”问题提出治理措施，明确幼儿园和小学的教育任务不同，明确教育内容、教育方式、教育环境都不能“小学化”,幼儿园应该以游戏为基本活动，幼儿园不能向小学靠拢；在政策上保证了学前教育价值的独立性，特别是“小学坚持零起点教学”,这是学前教育“学前性”的重要保障。
二、更加注重对学科自身发展的研究
(一)对学前教育学的研究对象进行重新思考
学前教育学研究最基本的问题就是研究对象问题，自学前教育学成为一门独立的学科，这个问题就一直在被探讨。随着时代的变化和理念的更新，对学前教育学研究对象的探讨也在逐步深入。
张利洪、李静专门研究了学前教育学的研究对象，他们在《学前教育学的研究对象》一文中指出，探讨学前教育学的研究对象就是回答学前教育学研究什么的问题，该问题直接关系到学前教育学学科内容和理论体系的构建，是学前教育学的基本理论问题，也是衡量学前教育学发展成熟度的重要标志。他们对2011年前的20多年里出版的学前教育学教材中的研究对象进行了梳理和分析，发现主要
有以下六种观点。第一种观点是零对象观，即没有讨论学前教育学的研究对象，这种没有对研究对象进行界定的教材难以形成相对稳定的理论体系，只是对经验的简单总结和事实描述。第二种观点是把学前教育的规律作为学前教育学的研究对象，其代表教材是黄人颂主编的《学前教育学》(1989年，人民教育出版社),这种观点的不足之处是混淆了研究起点与研究结果之间的关系。第三种观点是把学前教育现象作为学前教育学的研究对象，其代表教材是李生兰著的《学前教育学》(1999年，华东师范大学出版社),该教材指出学前教育学是专门研究学前教育现象、揭示学前教育规律的一门科学。
第四种观点是把学前教育现象及问题作为学前教育学的研究对象。
第五种观点是把学前教育现象、学前教育规律和学前教育理论等作为学前教育学的研究对象。第六种观点是把学前儿童、学前教师和学前教育影响因素及其相互关系作为学前教育学的研究对象。学前教育学研究对象的界定经历了“规律说——现象说——现象及规律说——综合说”的转变过程。在此基础上，张利洪、李静提出学前教育学研究对象的确立可以借鉴科学哲学中的“问题说”和教育学中的“问题说”,确定“学前教育问题”即学前教育的研究对象，这种对学前教育学研究对象的界定有利于指导学前教育事业的发展，有利于形成以“问题取向”为主的研究范式，有利于构建具有中国特色和中国风格的学前教育理论体系。这篇文章为我们认识学前教育学的研究对象打开了新思路。①
杨明权在《关于加强宏观学前教育学研究的思考》中提出，学前教育学科研究的对象及其基本内涵可以分为两个大领域：一个是研究探讨幼儿的培养和成长以及办好幼儿园的规律的，并渗透到各个层次、各类学科、各种形式中，可称之为微观学前教育学；另一个是研究探讨如何建设与一定经济社会要求和环境相适应的学前教育制度和体系以及如何对学前教育进行宏观管理的，并与不同国家或地区的经济、社会、文化、人口等背景联系起来，可称之为宏观学前教育学。这两个领域是相互联系、相互依存、相互渗透、密不可分的，联系的点就是教育同社会、人、文化的发展之间的关系。因此可以认为，所谓宏观学前教育学是相对微观学前教育学而言的，它是研究学前教育与经济、社会、文化、人口及教育体制等的相互关系，揭示学前教育规律的一门科学，可被视为教育学的一个分支学科。①
(二)进一步探究学前教育学的学科使命
学前教育学的学科使命一直是学前教育学研究的很重要的内容。
王素梅认为，学前教育学的使命与其自身的性质和各类研究者所担负的历史使命有着密切关系。她首先明确学前教育学是一门解决“是什么”和“为什么”的基础理论学科；然后对研究学者进行了分类——基础理论研究者即理论类、政策和制度研究者即政治类、实践研究者即技术类；最后对学前教育学的历史使命加以细致分析，提出这一使命代表着学前教育界研究者的精神追求及对人类终极价值的追求，跨学科研究已成为学前教育学发展的必然趋势，并必将对学前教育研究产生重大而深远的影响。②
宋艳梅在《大学学前教育学科地位与使命的思考》中提出，学前教育学分支学科主要有：以幼儿园教育实践和幼儿教师培养的课程论和教学论为主线的“技能性学科”,以政策和制度研究为主线的“管理性学科”,以儿童身心发展基础理论研究为主线的“儿童发展性学科”。她认为，学前教育学有自身的历史使命，这一使命的本质就是推动学前教育研究不断走向科学化，与实践教学更紧密地结合在一起，并使实践教学更为合理，指引学术研究者在研究中、实践教学者在教学中更注重学前儿童的综合发展而非仅关注学科发展，打破学科内部壁垒导致的无法沟通的局面。学前教育学的学科性质决定了学前教育学的主流使命应当是学前儿童身心发展的理论研究。①
以上两种观点并不矛盾，可以在发展中统一起来：把对人类终极价值的追求作为使命，是学前教育学学科发展的终极使命；而把学前儿童身心发展作为主流使命，是学前教育学学科发展使命的起点和过程，最终走向对人类终极价值的追求。
(三)深入思考学前教育的价值
学前教育的价值在这个阶段依然是学科发展不能回避的问题。田涛、吴定初在《学前教育独立价值失落与回归》一文中提出，学前教育的独立价值是学前教育在整个教育系统中不依附于其他层次和类型的教育而独立存在的价值，它表现为促进幼儿在学前教育阶段适宜的个性化发展。然而，在我国当下的学前教育实践中存在着若干独立价值失落的现象，例如，超前教育、强化训练及“小学化”问题就是对学前教育“基础性”的误读。学前教育的独立价值是学前教育价值的核心和根本，是学前教育独立性的根基和依据，在此意义上，这一价值亦可看作学前教育在应然状态下的根本价值，要实现学前教育独立价值的回归，还需强化相关政策与制度的保障。该文章还联系了具体的政策，如《3—6岁儿童学习与发展指南》等，分析了政策的相关内容是如何保障学前教育学的独立价值的。②
苗曼在《论学前教育的“学前性”》一文中把学前教育学的学科性质定义为“学前性”,并具体分析了其三层含义：第一，在常识性的意义上，学前教育指上学之前的教育；第二，在更深一层的意义上，学前教育指正规的书本学习之前的教育；第三，学前教育之“学前性”还有一种隐而未显的理解——学前教育可以指所有学习之前的教育、不以任何性质的学习为重心的教育。学前教育应旗帜鲜明地彰显自身的“学前性”,以其独具的“学前特质”堂堂正正地立于教育之林。学前教育有其自身不同于学校教育的特殊原理，只有对学前教育的“学前性”进行深入的理论探察，明确学前教育的“学前性”到底在何处，彻底完成对这一问题的理论回答，才能走出学前教育学学科独立品性不断丧失的困境，才能真正确立学前教育在整个国民教育体系中的应有地位。①
(四)回顾学前教育学学科发展的历程
2011—2019年，经过实践探索和理论研究的成果积累，学前教育学学科发展进入了一个新的阶段。为了更好地向科学化的方向发展，学者们对以往的研究做了回顾和反思，以更好地从中吸取经验教训，为后续的发展奠定基础。这个阶段的研究有对学前教育价值取向的追思，对以往学前教育学教材的分析，对理论研究文献的综述，对以往高引文献的深度分析，以及对学前教育研究状况的总结与展望。
王春燕的《学前教育价值取向的百年追思与启示》对我国学前教育价值取向的历史进行了追寻，发现学前教育必须首先关注儿童个体身心健康和谐发展，学科知识取向、社会取向的价值观必须让位于儿童个体发展取向的价值观，只有这样才能保证儿童获得快乐的童年、健康的成长。在儿童个体发展取向的价值观引领下，学前教育必须以儿童独特的生命特征为基点，以实践活动为实施的通道，以培育和提升儿童的智慧为目标，最终涵养儿童的精神成长。②
夏巍、张利洪的《近二十余年我国学前教育学教材的内容分析》采用了内容分析法，对我国二十余年里学前教育学教材的建设进行了纵向研究和比较研究，最后总结出学前教育学教材建设的四个特点。①
周菁菁的《十年来我国学前教育理论研究文献综述》对我国学前教育理论研究文章进行了梳理，针对文献资料，从学前教育史、学前教育内容、价值取向、评价标准四个方面进行了具体分析，最后提出了在学前教育理论上可以开拓和继续发展的方向。②
李丽、王燕的《学前教育学CNKI高引文献的深度分析》分析了中国知网上学前教育领域被引用率最高的50篇文章，描绘出聚焦问题、分布期刊、发表时间等总体结构状态，进而运用引文分析法的文献测度将学前教育学与教育学及相邻学科进行比较，评价被引用去向。文章最终发现学前教育学领域的知识影响力整体偏弱，并提出在学前教育学的发展中，应在基本学术规范的基础上加强学术团体的建设，扩展学前教育的知识载体，培育独立思维方式，以建立学前教育学的学术共同体。③
杨琴、李姗泽的《我国学前教育研究的现状与展望——基于学前教育博士学位论文的统计与分析》以搜集到的251篇学前教育博士学位论文为研究材料，采用内容分析法，从博士学位论文的完成年份、完成单位、所属二级学科、研究主题和研究方法五个维度进行统计分析。研究发现，如何推进中西部地区院校学前教育博士点的建设、鼓励与引导医学类学科参与学前教育相关研究、加强质性研究方法的使用、拓展教育评价与儿童游戏等问题，都是学前教育研究者们理应关注的研究领域。①
全守杰、张恋的《中国学前教育学博士生导师队伍特征研究》提出，学前教育学博士生导师群体对学前教育学学科的发展及人才培养具有重要作用。文章从基本特征、教育背景、学术成果这三个维度对我国学前教育学博士生导师群体进行了研究，发现博士生导师主要分布在重点师范院校，以年龄较大的女性为主；导师大多本科毕业于师范类院校，获得博士学位的机构以重点高校或海外名校为主，专业背景均为文科；发表论文数量较多，科研成果丰硕。基于此，文章提出，教育行政部门和相关高校应加强青年导师队伍的建设与优化，注重男性导师队伍建设，既重视专业出身，又鼓励吸纳跨学科导师，并积极加强西北与东北地区学前教育学导师的储备。②
赵南的《学前教育学在我国的发展定位及其对学前教育事业的影响》提出，受历史与现实多重因素的影响，我国学前教育学基本上一直与“幼儿园教育学”等同，这对我国学前教育学的发展造成了认识上的限制，导致政府努力建构的学前教育公共服务体系仅针对3～6岁儿童，局限于幼儿园这一学前教育形式；政府不得不背负沉重财政负担的同时，那些有需要的年幼儿童及其家庭却并没能得到很好的支持。文章认为，父母的爱与陪伴是年幼儿童最为需要的，决定了学前教育只有在家庭不能很好地发挥养育与教育功能时才有必要提供，并以能否满足年幼儿童及其家庭的实际需要为标准来考虑和确定究竟提供何种形式的学前教育。为此，学前教育学需要研究学前教育如何真正成为对年幼儿童及其家庭的积极补偿，这就要求学前教育学朝着儿童教育发生学的方向迈进。对于政府构建由多元多样学前教育形式组成的、不同形式不论正规与否都依据年幼儿童及其家庭的实际需要提供服务且彼此相互补充的学前教育公共服务体系，学前教育学应能提供理论指导。①
三、学前教育学研究视野多维扩展
2011—2019年的学前教育学研究，从研究课题、期刊论文和学位论文的主持者或作者及其工作单位和所属学科、专业上看，还是以高等师范院校教育类专业尤其是学前教育专业为主，但也出现了教育类其他专业人员的研究，还有教育外其他专业(包括经济学、医学、人类学、历史学、哲学等)人员对学前教育学的研究。比如，教育史类学者研究学前教育史，发展与教育心理学学者研究学前儿童心理，经济类学者研究学前教育财政投入体制，等等。研究视野多维扩展，一方面体现为学前教育专业人员研究往纵深发展，另一方面体现为专业外人员站在自身专业的角度研究学前教育，为学前教育学的研究打开思路、开阔视野、扩大角度，促进学前教育学学科的发展。
杨琴、李姗泽对学前教育学博士学位论文进行了统计与分析，发现学前教育学博士学位论文中就体现上述趋势。在251篇学前教育学博士学位论文中，共有27个二级学科介入学前教育研究。学前教育学是最主要二级学科来源，其博士学位论文占全部博士学位论文的57.8%(145篇);发展与教育心理学以27篇博士论文即10.8%的占比居学科排名的第二位；教育学原理的学前教育学博士学位论文的数量为22篇，居第三位；课程与教学论以7篇论文位居第四；教育史、比较教育学以5篇论文并列第五位。若将这27个二级学科按照其所属一级学科即教育学、心理学、医学和其他进行归类，可以看到教育学仍然是我国学前教育博士学位论文的主要学科来源，占74.5%。心理学以15.1%位居第二，医学产出了15篇相关的博士学位论文，其他学科共产出11篇论文。①
四、学前教育学研究方法集中和多元并存
研究方法也是学科发展的重要指标之一。分析期刊论文和学位论文所采用的研究方法，发现研究方法发展变化的特点和趋势，可以在一定程度上说明学科的发展变化。在这一时期的论文中，采用量化研究方法的较为集中，同时出现了思辨研究、质性研究、混合研究的多元化趋向。
以2011—2017年发表的期刊论文和硕博士论文为例，选取“儿童”主题的硕博士学位论文共有59篇；“教师”主题的期刊论文有142篇，硕博士学位论文有44篇。经过统计，“儿童”主题的硕博士学位论文采用量化方法的占47.5%,思辨研究占20.3%,质性研究占20.3%,混合研究占11.9%。“教师”主题的期刊论文中，量化研究占64.1%,质性研究占14.1%,混合研究占11.3%,思辨研究占10.5%;“教师”主题的硕博论文中采用量化方法的占45.5%,质性研究占22.7%,混合研究占18.2%,思辨研究占13.6%。从以上数据可知，无论是从主题上看还是从论文类型上看，都是量化研究数量最多，同时质性研究的数量也不少，这是研究方法发展的趋势，正如朱家雄在《从对科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态——对学前教育理论和实践的反思》一文中提到的质的研究方法已经逐渐被学前教育研究重视并呈现纷繁复杂的状态。②杨琴、李姗泽的研究也考察了学前教育研究所采用的研究方法。她们发现学前教育博士学位论文的研究方法以量化研究为主，同时思辨研究在学前教育博士学位论文中也占有28.7%的较高比例，且该研究方法有成为学前教育博士学位论文的主流研究方法的趋势。她们通过分析发现，这种现象可能与南京师范大学近些年来产出的大量的博士学位论文有关，而南京师范大学对于儿童教育的原点问题，如儿童观、儿童精神、儿童形象变迁等尤为关注，这类关于教育原点、基础问题的研究往往适合选用思辨研究方法。混合研究在学前教育博士学位论文中占到22.3%,且一直具有上升趋势，这说明我国学前教育研究者开始关注多元研究方法的使用。质性研究方法使用比例最低，只有16.3%的学前教育博士学位论文运用了该类研究方法，虽然有所上升，但增幅并不明显。①对质性研究的发展趋势，不同研究有不一致的研究发现，这可能与统计方法、对方法的鉴定及归类标准有关。但这些研究均表明，方法多元化、生态化、越来越贴近学前教育本身是必然的发展趋势。
五、幼儿教师培养目标逐渐回归教育本质
中华人民共和国成立后，全国百废待兴，要想彻底改造旧教育，就得先摒除旧思想，于是思想政治教育在当时显得尤为重要。在“以苏为师”的方针指导下，当时对幼儿教师的思想政治教育主要体现为中苏思想的结合。改革开放后，各种思潮涌入我国，中国特色社会主义逐渐发展，这时思想政治教育的要求也发生了变化。进入21世纪，我国将对教师的思想政治教育纳入师德，并要求“师德为先”。
我国对幼儿教师专业素养的要求最初为低级别的“熟悉业务”,后变为具备中等教育水平并掌握一定教育专业的知识和技能，有了一定程度的拓展；到20世纪80年代调整为掌握从事幼儿教育工作必备的文化知识与专业知识、技能。到2012年，《幼儿教师专业标准(试行)》在专业素养方面要求幼儿教师不仅要有专业理念与师德，还需具备专业知识和专业能力，对教师素质的要求越来越全面，越来越深入和细致；在道德素质方面要求幼儿教师要树立正确的世界观，具有爱岗敬业、乐于奉献的精神。新的师德修养要求幼儿教师具有自身的专业性和独特性，注重自身专业发展，热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，幼儿教师的专业性越来越强。
随着时代的进步，教育逐渐回归本质，对幼儿教师的培养从关注政治素质，转变为关注专业能力，要求教师热爱儿童、以幼儿为本，这是社会的进步、教育的进步。
20世纪60年代，终身教育思想被提出并在世界范围广泛传播，为我国幼儿教师的培养提供了参考价值。进入21世纪，我国明确提倡终身学习，强调幼儿教师应顺应时代的发展，适应幼儿教育发展改革的步伐；教师只有与时俱进、终身学习，才能满足社会发展对幼儿教育的新需要。
六、学前教育学学科体系的变革与发展凸显时代性
国际环境和国外理论影响了我国学前教育学学科和幼儿教师教育课程的变革。中华人民共和国成立后，受国际大环境中不同文化的影响，我国幼儿教师教育课程体系从新中国初期的学习苏联模式发展为引进西方先进的教育理念，这一过程体现了外国教育思想对我国幼儿教师教育课程的指导作用。对国外教育经验的借鉴，其根源与依据是我国不同时代背景下幼儿教师教育发展的迫切需要。中华人民共和国成立之初，我国的幼儿教师教育需要从头开始，苏联模式为对当时培养幼儿教师提供了参考，于是从1952年至“**”开始前，甚至至改革开放前，我国幼儿教师培养都多多少少地带有苏联教师教育模式的色彩。1978年后，我国实行改革开放，教育也开始引进来和走出去，引进了西方先进的教育理念，幼儿教师教育课程体系变革越来越倾向于关注幼儿、关注教师成长等人文性和师范性方面。进入21世纪后，随着我国经济文化的迅速发展，幼儿教师教育开始关注中国传统文化的影响，并使之渗透学科体系，学科建设转向注重中国传统文化。
学前教育学学科建设受不同时代背景下不同政治、经济、文化需求的影响，国外值得借鉴的理论与经验等也对我国学前教育学学科建设产生影响。首先，中华人民共和国成立之初，国家出于凝聚人民力量的考虑，强调幼儿教师教育课程中思想政治方面的目标增加了相应的课程；改革开放后，虽然对思想政治教育的要求有所变化，但幼儿教师教育课程体系的培养目标和学科内容仍带有为政治服务的色彩。其次，上层建筑取决于经济基础，教育是上层建筑的典型代表，因此幼儿教师教育课程体系的改革离不开经济的发展，随着经济水平的提高，知识内容得到扩充和细化，这一点也反映在对幼儿教师的培养上。最后，教育是文化的一种类型，民族文化随着时代的变化而变化，但同时也存在一定的稳定性，这种随国情变化而表现出的文化差异性和稳定性无时无刻不影响着教育的目标和内容。
2011年后，无论是期刊论文、学位论文还是立项课题，选题都更加丰富，同时突出了时代特点。学前教育学的研究主题除儿童、课程、教师、五大领域等基本主题外，还增加了一些新的主题，如教师专业发展、学前教育政策和事业发展等。杨琴、李珊泽在2016年以251篇学前教育博士学位论文为对象，对其研究主题进行了分析，发现儿童类主题共有120篇，占47.8%,主要包括儿童心理、行为发展、五大领域学习等；教师类主题共有40篇，占15.9%,主要涉及教师教育观念、教育智能、专业发展三个板块，包括幼儿教师的儿童观念与心理特点、教育活动及专业发展等；教育教学类主题共有32篇，所占比例为12.7%,主要涉及幼儿园五大领域的教育活动、开放日、集体教学、启蒙教育等；课程类主题有28篇，占11.2%,主要涉及课程模式、课程哲学、课程设计和课程实践等板块；教育政策与事业类主题共有21篇，占8.4%,主要涉及学前教育发展的状况、趋势、政府责任、经费投入、管理等。①从中不难看出，学前教育的研究主题十分丰富，涵盖面非常广，特别是教育政策与事业类主题中的政府责任、经费投入等问题，这些问题在以往研究中是很少出现的，对它们的研究反映了一定的时代性。
七、幼儿教师教育课程体系逐步走向成熟，幼儿教师教育课程内容与时俱进，逐步充实。纵观中华人民共和国成立以来学前教师教育课程体系的变化可以发现，课程内容逐步充实，更加注重基础性与广博性、统一性与多样性、理论性与实践性、学术性与师范性之间的相辅相成、相互配合。2011—2019年，随着国际上对幼儿教师素质要求的提高，我国对幼儿教师的培养也开始强调知识、技能、态度和情感的统一，因此各级各类学校学前教育专业的教学计划都含有符合社会进步的多种类学科内容。比如，随着教学内容的现代化，许多反映先进科学、技术、文化的课程开设；在“教育与生产劳动相结合”的教育规律指导下，实践课程的受重视程度逐步提升，无论是日常教学还是学期末的教育实习都强调对幼儿教师实践能力的培养；等等。
这一时期我国幼儿教师教育的课程结构从单一走向多元，趋于合理。我国幼儿教师教育课程的结构改革朝着以幼儿为本、崇尚师德的方向发展，微观层次上表现为平衡四大课程之间的比例以及协调理论知识与实践知识、必修课程与选修课程之间的关系。分析幼儿教师教育的教学计划可以发现，我国的幼儿教师教育课程结构越来越合理、完善。首先，选修课在2011年后受到很大程度的重视，实践课的课时也增加到了整整一个学期；其次，通识课程的占比根据招收学生层次的不同表现出必要的差异性，教育专业课程力求增强幼儿教师的师范性，艺体技能课程一改以往单纯的说唱画跳，与艺体技能教法课程配合，为培养高质量的幼儿教师服务。这些变革充分体现出我国幼儿教师教育课程结构正走向成熟。
这一时期我国幼儿教师教育课程的实施与评价方式也越来越多样化。课程实施作为课程体系的动态系统，课程评价作为课程体系的反馈系统，都与幼儿教师教育的质量与效果息息相关。新中国成立以来，我国幼儿教师教育课程实施和评价的改革一直沿着多样化的方向发展，尤其是2011年后，随着科学技术的进步和教育观念的更新，对幼儿教师教育课程的实施与评价越来越注重主体的多元化、方法的多样化、形式的现代化，在兼顾差异的同时实现整体向前发展。
通过对我国幼儿教师教育课程体系的发展与变革进行整理与分析，可以发现我国正逐步探索出一条适应我国国情的幼儿教师培养道路，对幼儿教师的培养越来越关注幼儿的发展、关注教师素质，并且取得了很大进步和成绩。虽然在改革的过程中也出现了种种问题，如虽然终身教育被提出，但真正适应幼儿教师终身教育的课程没有出现；虽然教育实践课程的比例加大，但具体到教学工作中是否能很好地发挥作用仍是未知；把对幼儿教师的培养从国家下放到地方和学校，就不可避免地出现地区与地区间发展不均衡、学校与学校间发展不一致的现象；等等。但是，虽然前进的道路上问题与困难重重，但我国的幼儿教师教育的发展还是充满希望的，这需要各方共同的努力：增加政府对各级各类学校学前教育专业的培养经费投入，创建幼儿教师专业化改革模式，引进先进幼儿教师教育理念，在吸收外国优秀教育思想的同时结合我国传统教育思想精华，加大幼儿教师教育创新力度，等等。
八、学前教育学学科理论研究和实践改革有机结合，2011年后，对理论与实践影响较大的是对游戏的研究。在幼儿园以游戏为基本活动的理念的支撑下，在实践领域有江苏的课程游戏化改革和安吉的游戏课程化改革，理论界也开始探讨课程游戏化和游戏课程化，理论和实践相呼应，推进了游戏理论与实践的发展。课程游戏化是理论在前，实践在后，理论指导实践；而游戏课程化是实践先行，理论随后，在实践中产生理论。游戏的改革让学前教育的理论和实践有机结合起来。随着江苏课程游戏化的推进和安吉游戏课程化的发展，在这两个方面有大量的理论研究开展，并有一系列论文发表。
江苏省在2014年启动了幼儿园课程游戏化改革。改革在南京师范大学专家的引领下，对幼儿园课程游戏化的理念、内容、策略等方面进行了全方位探索。实施课程游戏化项目的宗旨，就是通过提高教师的专业能力，用游戏精神改造不符合儿童发展的课程实施和管理方式，形成“儿童在前、教师在后”的幼儿园课程体系。江苏省课程游戏化改革贯彻落实了《3—6岁儿童学习与发展指南》的要求，重视幼儿园的内涵建设和质量提升，是江苏省幼儿园课程的一次根本性改革。为从根本上转变长期以来以教师为中心的惯性思维和注重知识传授的倾向、彻底扭转幼儿园教育“小学化”倾向、提升幼儿园的保教质量探索出一条有效的路径。
关于课程游戏化的主要论文有：丁月玲的《幼儿园课程游戏化的推进策略》①、曹玉兰的《“课程游戏化”的园本理解与实施策略》②、邹晓敏的《立足于“游戏精神”的幼儿园课程游戏化建设》①、王万凤的《幼儿园课程游戏化实现途径探析》②、张虹霞的《幼儿园课程游戏化的组织策略》③、陈林平的《幼儿园课程游戏化的推进策略》④。
安吉的游戏课程化改革是一场以“让游戏点亮儿童的生命”为信念的游戏改革，核心理念是把游戏的自主权还给幼儿，让幼儿在自主、自由的真游戏中获得经验、形成想法、表达见解、完善规则、不断挑战，从而发挥自身最大潜能。安吉的游戏课程化改革最重要的是“自主游戏”,坚持把游戏的权利还给儿童，让儿童自由、自主、自觉地开展游戏。可以说，安吉的游戏课程化改革颠覆了中国传统幼儿教育模式，事实上幼儿生成的游戏也远远优先于教师预设的游戏。在安吉的游戏课程化改革中，幼儿是游戏的主宰者，所有游戏都没有教材，没有教师的介入与指导，游戏的材料全部是就地取得的；游戏过程因势利导，充分发挥了安吉的本土优势；教师的角色发生了根本性变化，由原来的单一重复教学的主导者变成了旁观者，甚至是幼儿的崇拜者。安吉的游戏课程化改革解放了教师、成就了幼儿，成为欧美学前教育学习的样本。安吉的游戏课程化改革的本质是学前教育价值的回归，即学前教育回归儿童、回归教育本义；是一种具有中国幼教特色的课程模式，体现着游戏课程化的方向，体现着“游戏是儿童的基本活动”和“游戏即学习”的科学理念，是幼儿学习特点的回归，也是幼儿教育不可违背的规律。
王振宇教授对安吉的游戏课程化改革进行了理论上的思考，发表了一系列文章，包括《游戏的界限》⑤,《论游戏课程化》⑥,《实现游戏手段与目的的统一——再论游戏课程化》①。此外，黄亚也针对游戏课程化发表了《幼儿园游戏课程化生成策略的实践》一文②。
由此可以看出，只有理论和实践完美结合，才能既推动理论的研究，又促进实践的发展。课程游戏化与游戏课程化均体现出理论指导实践，实践衍生理论，理论从实践中来再回到实践中去的思想。
九、大量借鉴国外学前教育学的成果经验并加以改造，以适应我国国情、为我所用随着学术全球化的不断发展，我国大量吸收和借鉴国外优秀的学前教育经验，并加以改造和创新，以形成适应中国特色社会主义、符合我国国情的学前教育参考。如《教育导刊(下半月)》于2011年第6期刊载的张琴琴的《挪威新订国家学前教育指导纲要述评》,《早期教育(教师版)》于2012年第7—8期刊载的王春亚的《澳大利亚学前教育课程改革》,《早期教育(教师版)》于2014年第1期刊载的何锋的《德国、意大利学前教育考察所见、所悟与所思》,《西北成人教育学院学报》于2014年第4期刊载的赵辉的《瑞吉欧方案教学的特点及其对我国学前教育课程的启示》,《甘肃教育》于2017年第8期刊载的徐平的《芬兰推进早期语言教学》,《管理观察》于2018年第23期刊载的刘阳的《日本学前教育管理探析》等，介绍了美国、挪威、澳大利亚、德国、意大利、芬兰、日本等学前教育事业较发达的国家的优秀学前教育经验，并加以分析和研究，为我国学前教育提出了可借鉴的方法和理论，使我国的学前教育学更加科学化、现代化、本土化。
十、重视学前教育学学科建设的中国立场，除了借鉴国外先进理论与经验，我国学前教育学也重视中国立场上的学科发展。2011年后，我国人民教育家陶行知的《创设乡村幼稚园宣言书《如何使幼稚教育普及《幼稚园之新大陆》等作品受到了研究者的重视，他关于教育师资培养的教育思想——“艺友制”(用朋友之道来探讨教学之道)成为近年来制定学前教育师资培养方案的重要依据，《文教资料》于2015年第14期刊载的耿祝芳的论文《浅析陶行知“艺友制”中的“同伴互助”思想》等文章专门研究了陶行知先生“艺友制”的实践应用。我国现代著名学前教育专家陈鹤琴的“活教育”理论(大自然、大社会都是活教材，在做中教、做中学、做中求进步)以及相关的“五指活动”课程也成为许多幼儿园活动与课程的重要参考理论和学前教育学学术界的研究热点，如《魅力中国》于2014
年第26期刊载的周艳的《论陈鹤琴“活教育”思想对幼儿教育的启示》等文章专门研讨了陈鹤琴先生的“活教育”思想。另外，追溯至我国古代，王守仁的儿童教育思想、颜之推的儿童教育思想等都被纳入学前教育学的研究范围。2013年7月9—13日OMEP第65届国际学术会议在中国上海举办，其主题是“促进学前教育发展：机会与质量”。这是我国首次主办OMEP年度学术会议，也是我国学前教育学学科建设中国立场的一项重要标志与发展成果。