国比较教育学者深入比较教育学科内部，挖掘学科历史、研究领域、研究方法等深层次的理论问题，为比较教育自身理论和独特分析框架的构建奠定基础，推动和提升中国比较教育学理论体系的本土化进程与科学化水平。

一、探索比较教育学科性质与价值

学科性质是对一门学科内在属性的最基本界定，是明确学科内涵与外延的先决条件，对一门学科的研究方法、研究内容、研究对象及其运动形式具有根本性影响。学科价值则是一门学科存在的必要性依据，主要体现在理论性与应用性两方面。

(一)比较教育学的学科性质与定义

新中国成立初期，国内学者基本没有涉及比较教育学科性质与范畴讨论，相关探索主要集中在改革开放以后。1979年，王承绪先生在其发表的一篇文章中将比较教育界定为：比较教育乃是一门以马列主义、毛泽东思想为指导，分析研究各国教育制度，吸取其优良经验，以供我国“四化”建设借鉴的学科；它具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性，它是一门起着综合作用的学科。①1982

年出版的新中国第一本《比较教育》教材，也称比较教育学科是教育科学体系中的一个新分支。②朱勃先生认为，比较教育学是教育科学的有机组成部分，它研究世界各国的教育发展规律，讨论各国教育的优点和缺点，为各国提供互相借鉴的经验。③商继宗先生认为，比较教育学是以比较为方法，研究世界各国教育的一门新型教育学科。④高如峰教授等人认为，比较教育学不仅是一门独立的学科，而且还是一门兼应用学科和理论学科于一身的特殊学科，在20世纪中叶比较教育学就已确定了本身独立的学科地位。①

顾明远先生和薛理银在《比较教育导论——教育与国家发展》中对比较教育学科性质进行了新的界定，认为比较教育大于一门学科，是国际(跨文化、民族间)教育交流的论坛，是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域，它的对象是教育的整个领域，而且任何方法只要有用，都可以成为它的研究方法。②徐辉教授对此持相似观点，认为国际教育是比较教育学的一般逻辑起点，因为国际教育是比较教育的最基本研究对象，国际教育的发展史与比较教育的实践史和思想史是相吻合的。③基于比较教育的学科性质和功能、目的和研究方法，冯增俊教授认为，比较教育学是一门对不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国本地区以及世界的教育改革和教育研究的科学④,赋予了比较教育学新的内涵。

近年来，比较教育学科的中青年学者也对比较教育学科性质展开了探索。刘宝存教授等人认为，比较教育学是国际教育研究的开拓者，是发展教育研究的孕育者，是教育科学国际交流的平台。⑤陈时见教授认为，比较教育学是以关注国际教育发展，借鉴他国教育经验为核心的知识域，建立起了它在教育学科中的独特学科地位。比较教育作为一门学科采用的是一种哲学层面的比较视野，是研究主体基于跨文化视野考察研究对象，形成比较的广度和深度，从而获得整体性认识。这与其他学科仅仅是将比较作为研究工具有本质的不同。①马健生教授等人认为，比较教育是基于文化理解，为现实教育问题改革与发展提供政策指南和实践依据的高深学问。②

(二)比较教育的学科与领域之争

从代表性的比较教育学科定义看，将比较教育学视为一门独立学科无疑是主流观点。1983年，在东北师范大学举行的中国教育学

会比较教育研究会第四届年会上，张天恩先生在做会议总结发言时提到，“比较教育，它算不算一门独立的学科?有人认为算，它是教育学科的一个分支。有人认为它不算，它只是教育学研究的一个领域、一种方法。这个问题，我们可以继续讨论”③,由此开启了比较教育的“学科”与“领域”之争。20世纪80年代末，马骥雄教授明确提出应将比较教育视为一个研究“领域”。他认为，比较教育自身没有什么特殊方法、特定概念，它只是一个研究领域，还未成为严格意义上的学科；要把它建立成一个学科，还有待于比较教育研究者从理论和方法上进一步探索和努力。④吴定初教授认为，比较教育不是一门学科，而是一个研究领域，是比较研究这种研究模式在教育领域中的运用；并且它还是一个年轻的研究领域，一方面它的研究领域正不断拓宽，另一方面又正逐步成为或正努力成为全球范围内的一门真正学科，即发展成严格意义上的比较教育学。⑤

另外一些学者则为比较教育的“学科”定位展开辩护。成有信先生认为，比较教育学是教育学的分支之一，它虽然与教育学其他学科拥有共同的研究对象，但区别于其他分支学科的地方在于其目的、角度、方法的独特性。①滕大春先生所说的“比较教育之成为学科仅一个世纪，比较教育的实践却不绝于书”,也从另一侧面表明了比较教育之为学科的立场。②谷贤林教授认为，比较教育是教育科学的一个分支，是一门学科，不是一个研究领域。③褚远辉教授等人认为，比较教育学具有“借鉴”“比较”“跨文化性”"跨国性""异域性"和“多元性”等学科性质和特点，使其在教育理论“本土化”的过程中发挥着其他教育学科无法替代的作用，因而是一门独立的学科。④王英杰先生认为，比较教育既是一个研究领域，也是教育科学理论体系的一个重要分支。它有自身独特的研究对象、研究目的和研究方法。⑤

还有一批学者则持折中的观点，以此超越非此即彼的二元认识。卢晓中教授认为比较教育学既非学科亦非研究领域，它实质上是一种研究教育问题的方法或关于教育研究的方法论，它的方法色彩远远甚于其学科的或研究领域的特征。⑥冯增俊教授在考察了国内外学者关于比较教育性质的主要论争之后认为，比较教育既是人类教育活动中的一个研究领域，也是一种独特的研究方法，同时也是一门或必将成为一门有独特学术地位的学科，学科、领域、方法三者是三位一体的。⑦朱旭东教授则认为，比较教育研究的历史是社会科学化的历史，比较教育具有明显的跨学科属性。这种跨学科性是科学研究所具有的一种普适性，而比较教育研究的跨学科性突出表现在比较教育亚学科群的建构上。①陈时见教授认为，比较教育学科性质认识的分歧归因于比较教育学概念界定的多维性。出现认识分歧的原因在于不同的学者是从不同的维度来认识比较教育的，不同的认识都有其合理性，也反映了对比较教育学科性质认识的深入。②

(三)比较教育的学科价值与研究目的

关于比较教育的学科价值与研究目的，有“借鉴论”与“交流论”两种主要观点。③王承绪、朱勃、顾明远三位先生所著的《比较教育》,明确提出比较教育的目的在于找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为本国教育的借鉴。④张天恩先生指出，我们进行比较教育研究的目的和任务是“探索、掌握教育运动发展的普遍规律”⑤。滕大春先生认为，进行比较教育研究不是为了研究比较而研究比较，而是为了掌握教育规律和发展我国的教育事业，具体来说就是“洋为中用”。⑥梁忠义先生也认为，比较教育学是教育科学的一个分支，但却有着它特殊的位置，这就是本着“洋为中用”的原则，借鉴外国的教育理论与实践，推进我国教育事业的发展。⑦王长纯教授提出的孔子思想中的“一以贯之”、老子思想中的“知常”,也是对比较教育研究旨在探寻规律的强调。①李守福教授认为，比较教育的终极目标和基本使命就是为本国的教育改革和发展服务。②总而言之，借鉴论是整个20世纪中国比较教育界颇为流行的观点，但是早期的“借鉴”研究多停留在介绍、并置各国教育的状况，后期的“借鉴”更强调对教育“普遍规律”的探求，将形成规律性认识视为更科学地借鉴的必要条件。

另有一些学者则更看重比较教育研究在增进民族理解、加强国际交流方面的作用，将比较教育研究的目的定位在“交流”层面。20世纪80年代，金世柏先生提出，比较教育研究的目的和任务应该“借鉴”与“宣传”并重，既要了解别人，又要让别人了解自己。③顾明远先生与薛理银明确提出且系统阐述了“比较教育是国际教育交流论坛”的观点，认为比较教育研究以跨文化教育交流为根本目的。④吴忠魁教授提出，阐释或理解一种教育是比较教育的重要价值取向，比较教育的目的在于帮助认识本国或他国的教育。⑤项贤明教授则从文化的视角阐释了比较教育研究达成文化、教育理解的实质。⑥总体而言，交流论强调以国际教育交流为目的，理解异文化则是实现这一目的的必要前提和手段。

还有一批学者认为比较教育的目的是多样化的，从而综合了前述观点。吴钢教授认为，强调比较教育的借鉴目的是持“民族主义”的研究立场，主张比较教育研究应从民族主义向全球主义转变，关注包括发展中国家教育在内的全球教育，深入研究国际社会中各国教育的互动关系。①郑富兴教授指出，在比较教育学科的价值和作用问题上，一直存在着政策导向和学术导向的矛盾。他认为促使国家和教育改革与发展是比较教育研究的价值和作用的体现，也是比较教育研究发展的动力，而促进学科本身的发展则是使价值和作用体现有保证的源泉，实际上他也是主张综合考虑两方面的目的。②在大变革时代，中国比较教育研究承担着阐释教育规律、总结教育经验、引领教育改革、培养国际化人才、推动国际交流等重大的历史使命。为此，中国比较教育研究必须拓展研究领域，服务国家发展，打造学科特色，创新研究方法，加强国际交流与合作，努力创建具有中国特色的比较教育学派。③

二、澄清比较教育研究对象与方法

提升中国比较教育研究的科学化水平，增强中国比较教育服务本土教育实践的能力，需要明确比较教育的研究对象与框架，树立科学的方法论指导，广泛借鉴并吸收社会科学方法。为此，中国比较教育学者们从建设比较教育学方法论入手，着力突破比较教育的学科发展瓶颈。

(一)从时空维度界定比较教育学的研究对象

学者们主要从时空维度界定比较教育学的研究对象。①从时间上看，比较教育自产生起就是以当代教育为对象的，只是如主张因素分析法的研究者看来，还应该从历史上对教育进行溯源，了解成因。高如峰教授等人认为，应用“不同空间或时间之间教育理论与实践”这一表述替代其他概念中“当代外国教育理论和实践”或是“当代不同国家或地区”的表述，将比较教育研究聚焦当代的研究视野拓展为历史的、发展的全局视野。①傅松涛教授认为，明晰而独特的研究对象，不外乎体现在两个基本层面，即直观具体的现实感性形态和抽象综合的实质性形态。他认为比较教育学的研究对象可界定为“比较性教育”,即指多态性、多样化和多元性教育，主张比较教育要以整个教育为研究对象。②

从空间上看，学者们越来越倾向于从单一发达国家转向全球教育。马骥雄先生认为，比较教育的研究国应把中国纳入其中，其次要对一些小国特别是“一些与我们相近的发展中国家”进行研究。③冯增俊教授等人考察21世纪的教育发展趋势后提出，比较教育研究将从四个方面拓宽其研究范围：一是从单一国家为中心的研究模式转向以世界和国家为对象的两个基本范围；二是从注重发达国家转向发达和发展中国家两个基本维度；三是一国之内的不同区域比较研究；四是对发达国家和发展中国家进行比较研究，从不同发展水平探讨教育发展的重要规律。④

还有学者从研究内容维度界定比较教育的研究对象。吴元训先生认为，比较教育研究应该以“三个面向”为指导思想，在具体的研究内容上，可分为资料性内容、比较性研究内容和预测性研究内容三个层次。⑤顾明远先生认为，比较教育研究有其他学科不能包含的独特领域，例如各国教育制度的比较、教育与国家发展问题、国际环境教育问题、人口问题与教育、国际组织与教育等，都不能包含到教育的其他分支学科中。①吴钢教授根据比较教育面临的问题将比较研究分为四个方面：微观层面的比较课程与教学论；中观层面的教育规划和教育管理比较研究；宏观层面的国际教育；边缘上的教育与社会发展比较研究。②陈时见教授提出“三圈层、多交叉结构”的学科内容体系，“三圈层”分别是比较教育发展研究、国际教育发展研究和教育比较研究，其对应的研究对象分别为比较教育基本理论、国际教育、具体教育事实。③

(二)从学科存在基石角度探讨比较教育的方法论基础

早在1979年中国比较教育学科的初步重建时期，王承绪先生就指出，我国的比较教育研究以马列主义、毛泽东思想为指导。1982年版的中国第一本《比较教育》教材更是明确指出了：比较教育要成为一门科学，就必须以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。吴文侃和杨汉清先生的《建设具有中国特色的比较教育教材刍议》(《教育研究》,1985年第9期)、金世柏先生的《比较教育在中国的发展》(《外国教育研究》,1986年第4期)、成有信先生的《比较教育教程》(第15、16页)、高如峰和张保庆的《比较教育学》(第90页)、梁忠义先生的《中国比较教育研究的走向》(《外国教育研究》,1996年第1期)等，都陈述了上述看法，认为辩证唯物主义和历史唯物主义是比较教育或者说中国比较教育研究的指导思想和方法论基础。

顾明远先生、王长纯教授等人更多关注了文化因素对比较教育学的方法论意义。顾明远先生认为，文化范式是比较教育学科发展的历史选择，也是当代比较教育学术探究的重要主题。文化范式是比较教育研究应该遵循的理论取向和实践范型。在文化范式下，比较教育研究注重阐述各国文化传统对教育的影响并致力于本国教育的发展，其功能在于促进对异文化和他国教育的解释性理解，文化和历史传统成为解释国家之间教育差异的根本原因，而民族性则成为一个国家教育发展的内在精神力量。①王长纯教授对“和而不同”理论及其对中国比较教育理论研究的方法论指导意义进行了深入探索，指出跨文化对话是实现比较教育“和而不同”发展的基本途径，论证了文化自觉、理论自觉、实践自觉是比较教育遵循“和而不同”方向、进行跨文化对话的基本条件。②项贤明教授在2000年也曾提出，“和”的模式对于中国比较教育的实践研究(即理解各国教育实践之关系)以及建设中国比较教育理论，具有双重的方法论指导意义。③

另一些学者则探讨了比较教育的研究立场与价值取向等话题。郑富兴教授认为比较教育研究存在着民族主义悖论，因为比较教育先天被赋予的是国际视野，在研究的过程中需要克服民族主义的影响。但同时比较教育又必须着手于个体的、具体的民族主义实体的教育，为其教育改革和发展服务，所以研究又具有明显的民族主义倾向。④邓志伟教授考察了经济全球化趋势下教育发展的转向，认为在经济全球化时代的比较教育研究方法论应从描述性研究转向规范性研究，从评价性研究转向解释性研究，从分析性研究转向批判性研究，以此建构更广阔的比较教育学体系。陈时见教授认为，“一带一路”和教育对外开放背景下，比较教育研究应当克服“西方中心论”和单向借鉴论，遵循世界主义的研究视野。①

(三)从研究实践角度探讨比较教育研究框架与方法

顾明远先生认为，比较教育学的研究对象在一个分析单元中划分为三类，即观念要素、制度要素和实践要素。②改革开放以来，国内学者对比较教育方法理论进行了大量引介，包括借鉴主义、历史主义、实证主义、文化相对主义、实用主义、系统功能主义等比较教育理论等纷纷被介绍到中国学术界。在探讨具体如何建设比较教育学科的过程中，薛理银主张全面关注比较教育的各要素，探讨比较教育的主体、客体、方法、媒介和目的。③朱旭东教授认为，比较教育研究一定是超越于比较方法，而教育的比较研究仅仅局限于比较方法。他提出要以民族国家为主要分析单元开展研究，这是比较教育在教育学科体系中存在的合法性基础。④

更多的学者将近年来一些新兴的社会科学研究方法引入比较教育学科。徐辉教授建议将教育人种志研究方法引入比较教育研究领域，可以弥补比较教育研究注重结果忽视过程的功利属性，为比较教育研究提供一种新的视角、研究方法与范式。⑤赵蒙成教授等人从知识生产的角度对当下比较教育研究存在的离身危象及其危害进行分析和探讨，认为具身认知理论下的比较教育研究应由宏大叙事回归真实教育生活、从器物研究转向重视研究者与研究对象身体意义、从文本研究转向深入教育生活现场的田野研究等。①唐涌博士介绍了混合方法研究在美国比较教育研究中的运用，认为混合方法研究是继量化研究和质性研究后的“第三次方法论运动”。②随着大数据时代的到来，刘宝存教授等人探讨了比较教育研究范式的转型，提出要深入挖掘现有的教育数据，运用多种研究方法收集数据资料，重视理论创新和对知识的原创性贡献。③

对比较教育学是否应该有专门的研究方法，比较法是否是比较教育的学科研究方法，不同学者提出了不同观点。刘卫东教授认为学科的研究方法不过是研究的工具，只要有助于认识所研究的对象，任何方法均可采用，对比较教育来说也如此。④相反的观点则认为比较教育作为一门独立的学科，应当有其独特的研究方法体系，主张既可以把其他学科的研究方法移植到比较教育学科，进行“比较教育学科化”的改造，也可以为研究比较教育中的某一具体对象或特殊问题创立方法。⑤根据文化理解的程度、研究方式及成果水平的不同，有学者将比较教育研究划分为“四重境界”,即文献综述式——“入门级”、模型或理论指导式——“专家级”、数据挖掘式——“高深级”和融会贯通式——“大师级”。⑥

三、审视学科发展现状与未来走向

中国比较教育学者善于总结不同时期学科发展进展与面临的问题，通过对学科发展历程的梳理，发现学科发展面临的机遇与挑战，进而前瞻性地提出未来学科发展方向与行动路径。

(一)梳理比较教育学科发展的历与程

王承绪先生、朱勃先生等人对比较教育学科发展史进行了深度梳理。其中，王承绪先生的《比较教育学史》一书研究了比较教育学科发展的百年史，评析了该学科各主要流派的思想、研究方法和理论上的论争，介绍了国际教育组织和若干国家开展比较教育研究的情况，对比较教育学科发展进行了全景式的回顾。朱勃先生在《比较教育史略》中开宗明义地讲道：“不了解比较教育学发展的历史，就不可能剖析教育发展的规律、特点和趋势。”①在这本书中，他将比较教育的学科发展史分为比较教育学科建设的准备时期、以教育借鉴为标志的比较教育学科建设时期、以因素分析为标志的比较教育学科建设时期、比较教育学科建设的新时代四个时期。根据比较教育思想家的活动及比较教育学科理论发展的逻辑体系，李文英将比较教育思想的发展大致分为史前溯源阶段、初步产生阶段、体系形成阶段、多元化发展阶段、整合建构阶段五个阶段。②

顾明远先生等人回顾了中国比较教育学科的发展历程，将20世纪70年代末期至80年代中期界定为描述和介绍阶段；20世纪80年代中期至90年代中期是国别研究和专题研究阶段；20世纪90年代中期至世纪末是深入和扩展研究的时期；21世纪以来进入经济全球化时代的国际比较教育研究阶段。③梁忠义先生在新中国成立40周年、比较教育学恢复10年之际，撰写了《比较教育四十年》一文，对新中国成立40年间，特别是党的十一届三中全会后的十余年间比较教育研究的发展成就做了全面的回顾和总结。①王英杰先生依据库恩的范式理论，将新中国成立初期界定为中国比较教育的“前学科”时期，改革开放之后的20年是努力确立比较教育学科地位的时期即“常规科学时期”,21世纪以来中国比较教育学正在进入库恩所说的“科学革命”阶段。②

(二)审视比较教育学科发展的危与机

20世纪90年代及之后，中国比较教育学术界兴起了一轮对比较教育学“身份危机”的讨论。1993年，王英杰先生认为，“由于当前比较教育学界尚未对比较教育的定义取得一致的意见，比较教育学科的发展受到了一定的阻碍，出现了所谓的身份危机”③。此后，有关比较教育“身份危机”的讨论大量出现，代表性作品有《比较教育的身份危机及出路》(顾明远，2003)、《站在十字路口的中国比较教育学》

(项贤明，2005)、《比较教育身份危机之研究》(李现平，2005)、《再谈比较教育学的危机》(王英杰，2007)、《比较教育学的现实境遇与发展前景》(陈时见，2010)。王英杰先生还从三个方面揭示了比较教育学“身份危机”的表现：一是比较教育研究的领域过于宽泛，其边界过于模糊；二是比较教育缺乏自己特殊的理论、概念和方法；三是教育各分支学科现在都从事比较研究，从而挤压了比较教育生存的空间，甚至产生了对比较教育存在的必要性的质疑。④

近年来，中国比较教育学者们更多倾向于从学科之“危”中寻找发展之“机”。顾明远先生指出，比较教育学者不应纠缠于比较教育是什么的争论，而应在研究和解决当代世界教育问题的过程中找到解决关于比较教育自身问题的答案。虽然不否认比较教育存在危机，但是认为，“比较教育工作者有许多事情需要做，而不必自暴自弃，自我制造身份的危机”①。王英杰先生也认为，中国比较教育研究为教育学科发展和教育改革做出了巨大贡献，正在由西方中心的学科开始本土化，并在我国扎根、发芽、茁壮成长。②马健生教授等人认为，解决比较教育身份危机的关键在于提高研究层次和成果水平。比较教育要维护学科尊严、摆脱危机就必须提高学术研究水平。③陈时见教授等人认为，随着社会的不断变革和教育的快速发展，比较教育不断迎来新的机遇和挑战，诸如重建比较教育学科自信、学科使命、方法论转换、学科转型以及价值取向等。比较教育正是在面对、处理和解决各种挑战的过程中不断从“常规科学”转向“科学革命”新范式的发展阶段。构筑比较教育的“学科自信”是消解比较教育身份危机、范式危机的良方。①

(三)展望比较教育学科发展的路与径

早在20世纪90年代，顾明远先生就提出要加强中国比较教育学科体系建设问题，认为改革开放以来中国比较教育研究对学科建设的注意不够。⑤梁忠义先生于1996年发表《中国比较教育研究的走向》一文，提出中国比较教育研究要有方向自觉、理论自觉、方法论自觉和道路自觉等主张。①2005年，顾明远先生在《关于比较教育学科建设的几个问题》一文中提出，比较教育学科建设要主要解决三个方面的问题：一是比较教育这门学科的研究对象；二是中国比较教育研究的走向和几个值得特别关注的问题；三是比较教育研究的方法论问题。②之后，学术界围绕创建中国特色比较教育学科体系展开了深入探讨。冯增俊教授认为，建设中国特色比较教育学需要关注四个要点：建构系统的学科目的体系、形成辩证理性建构的学科分析框架、建立科学的方法论体系、形成民族特色的学科观。③高益民教授认为比较教育学科主要通过建立组织和制度规范来构建学科的身份认同，建议通过反思学科原理(方法论)、提升研究质量、培养后备力量等方式提升学科建设水平。④

学者们对比较教育学科发展的具体路径也提出了诸多观点。朱旭东教授认为，学术制度化建设包括专业、课程、学位、协会、机构、刊物等方面，未来比较教育学科应着力从这几方面推进制度化建设。⑤傅松涛教授认为，比较教育学要发展，就必须超越以往重用轻学的非学科化策略，走真正的学科化发展之路。⑥徐辉教授等人借鉴当前美国比较教育研究现状，认为中国的比较教育研究应着力提升比较教育研究方法的科学水平，拓展比较教育的研究地域，创建立体化的研究对象，深化学科自身基础理论研究。⑦项贤明教授指出了中国比较教育学科建设的三个维度：一是历史的维度，包括比较教育的学术史和学科史的研究；二是学术生态的维度，包括学科生态、知识生态、人员机构生态等研究；三是方法论的维度，包括中国学术传统、中外方法比较等研究。①生兆欣博士认为，比较教育的学科化之路需要在继续保证外部制度性存在的前提下，加强内部逻辑性存在和对外功能性存在。②